摘要：“学习”一词在今天的教育研究、教育政策和教育实践中越来越成为流行的概念，教学的地位则相对下降，“教育话语”逐渐向“学习话语”转变。学习化浪潮造就了无处不在的“学习话语”，它一方面通过主体的自我化而使教学的伦理性遭到解构，另一方面通过对教学目标的“预测”和“设计”而规避教育可能面临的“风险”。与此同时，对“预期结果”的追逐和“既定标准”的遵循使教学难以再触及学生的精神世界，从而在根本上限制着“教”之完整价值的实现。面对这种现象，我们应该重新从“好教育”问题出发，对教育本身予以省思。高等教育不应该被窄化为“学习”，而要看到教学促成个体精神内在开放之可能性与必要性，正视教学过程中存在的多层面的不确定性，从而赋予教育以“美丽的风险”。高等教育需要重新发现教学的价值以实现教学的超越性，并形成自我与他者共生共在的教育愿景。
关键词：教育学习化；主体性；教育风险
在当下的教育场域中，我们正在通过学术性的研究和日常性的实践完成“学习话语”对“教育话语”的替代，并以“学习”重新定义“教育”。荷兰教育学家比斯塔将这种现象称为教育的“学习化”（learnification）。“学习化”理念将学生称为“学习者”，将学校称为“学习场所”，教师则被视为是“学习的辅助者”[1]。基于这种理念，在教学过程中，“学”相对于“教”始终被赋予一种优先性，教学需要通过显性直观的学习结果来验证自身的有效性。“学”与“教”之间这种因果式的关系构建，将教学活动简化为追求最优学习结果的模式化流程。然而，以“学习效果”的测量为标志的“有效教学”是否是值得追求的？“学习”是否必然有益？比斯塔通过深度剖析富有时代气息的教育问题，力图使学校教育摆脱“学习文化”和“测量文化”的浸染，同时警示人们强势的“学习话语”对教学实践可能造成的消极影响。本文根据比斯塔的教育思想对这种风靡于时代、盛行于学校的“学习文化”予以反思，理清“学习话语”对教学实践可能产生的诸种影响，最终实现教学在“规范性”和“复杂性”上的实践回归。虽然这种回归会让教学过程变得无法预料，使教学始终面临种种“风险”，但它以开放之姿态去唤醒学生，促成个体的主体化，并最终指向人性的自由，成就“美丽的风险”。
一、从“教”到“学”：教育学习化浪潮的形成
“学习话语”的广泛流行使人们遗忘了对学习本身的判断和思考，它使公众相信，学习在个体生命中发生得自然而然、不容置疑，“学习化”也在这一过程中演变为一种时代性的浪潮。
（一）学习化浪潮的缘起：新教学理论的兴起与终身学习理念的推广
伴随着20世纪以来各种新学习理论的兴起和终身学习理念在全球范围内的推广，“学习话语”完成了对“教育话语”的时代重构。首先，学习化的兴起源于新教学理论的持续发展。进入20世纪，教学理论通过吸纳学习心理学的最新成果而将“学习”置于更加突出的位置[2]，从而在根本上弱化传统教学理论中“教”相对于“学”的决定性和引领性。斯金纳的程序教学将“教”建立在“学”的基础之上，完成从teaching到instruction的颠覆性转变，在这一过程下，学生在学习过程中的主体地位得到前所未有的加强。不难发现，学习心理学的介入在使教学理论自身开始科学化转向的同时，也推动着“教”“学”关系的逆转和师生角色的转换。然而，真正使学习的重要性超过教学的是人本主义学习理论和建构主义学习理论的兴起，人本主义者以“促进者”代替传统意义上教师角色，建构主义则明确把“学生”和“学习”置于教育的首要位置，教育者的核心任务就是要责无旁贷地为学生完成各项学习任务提供必要的支持。这些新的理论力图改变传统教学中“教”对“学”的支配与控制，通过将“学习”视为一种解放的力量而把学生从被控制状态中解脱出来。进入21世纪，随着认知神经科学、生物信息科学的介入，旨在探索人类内在学习机理的学习科学获得蓬勃发展，“学习理论”逐步走向前台，而“教学理论”则日益退隐。在这一过程中，教师的核心任务不是如何教，而是如何促进学生进行有意义的深度学习，教师的角色也彻底从“讲台上的圣贤”转变为“身边的指导者”。“学习”越来越作为一种强势的理论话语，重构着人们对“教育”内涵的时代认知。
其次，学习化浪潮的产生还源于终身学习理念在全球范围内的推广。如果说20世纪以来的新教学理论和学习理论在微观教学领域推动着学习化浪潮的形成，那么终身学习理念则使这股“浪潮”开始向全社会蔓延。1996年，联合国教科文组织发布的报告《学习：财富蕴藏其中》开始用“终身学习”取代二十世纪六七十年代广泛流行的“终身教育”概念。“终身学习的提出旨在建立各种不同形态的学习机制，增进个体参与学习活动的热情，激发个人向上，提升思想、行为方式和价值观，其最大特点是高扬学习者的主体性。”[3]“学习”对“教育”的替代表征着观念的变迁，也意味着时代性的更替。1998年，经济与合作发展组织在《全民终身学习》中明确指出，“终身学习的目标涵盖了每个人一生的学习活动，其目的在于提高学习者的能力；同时，社会成员必须保持自己的竞争力，更新自己的知识技能，以向知识经济过渡”[4]。一个全民学习化的时代正式到来，相应地，“终身学习”也被表述为个体适应社会发展和国家经济增长的指导性原则，并内化于社会成员日常性的思考和行动之中。
终身学习使学习超越了学校的边界，学习不再仅仅是学校的事情，伊利奇甚至认为正是学校阻碍了“真正学习”的发生，他通过“废除学校”的激进理想将“教育与学习”之间的天然联系彻底撕裂[5]。尽管他基于“无边界自主学习网络”的“学习乌托邦”构想在当时未能成为现实，然而在计算机技术、网络技术和人工智能技术快速发展的今天，学习彻底逾越学校边界不再是一种幻想，学习化社会也越来越成为一种现实，而教育学习化也必将在技术的加持下越走越远。
蓬勃兴起的学习理论、风靡世界的终身学习运动共同推动了“学习话语”的形成，而强势的“学习话语”对人们的教育观念以及教育行为都产生了不同程度的影响，成为学习化浪潮的最初力量。教育“学习化”不仅体现为“话语”的泛滥，更通过与“测量文化”的联姻成为一种现实的力量。
（二）学习化的现实动力：测量文化基础上循证逻辑
现代教育开辟了测量评价的时代，它以实证主义为依据、以数据测量为手段，坚信“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量”[6]。如果说新理念的不断涌现使“学习”成为一种时代性的教育话语，那么测量文化则使这种“话语”逐步走向“现实”，成为教育学习化的现实推动力量。
首先，测量文化使“学习”成为高等教育进行自我确证的基本依据。测量文化的优势在于它能够超越教育主体的主观臆测，并通过以测量数据为表征的科学证据抵制一切主观和偶然的因素，使教育结果更具科学性。然而，对客观证据的过度依赖让人们越来越把数据当作衡量教育有效性的核心依据甚至是唯一标准，相应地，大学教育的任务也被视为“学习结果”的高效生产[7]8。如此，“教育”便不得不通过“学习结果”来获得自我的确证，学习不再是关于“行动”和“过程”的描述性概念，而成为一个针对“结果”的评价性概念，教育是否发生的判断依据在于面向学习结果的测量数据是否产生积极的变化。测量文化使“教”始于“学”、为了“学”，并在测量观念的引领下，不断地依据学习结果进行必要的调整和改善。这种基于测量文化的教育是“数据至上”的教育，数据评估为学校教育实践的改进提供了事实证据支撑，相较于个人判断，它是一种更具说服力的评判方式，更能直观地反映教师的水平与学校的质量。于是，数据化的学习结果不仅构成教育自我确证的依据，同时也是教育优劣的基本判据。
其次，测量文化使“学习”成为大学生自主性发挥的唯一领地。事实上，教师或学校对学习结果进行数据化的测量并无不妥，甚至在很多情况下不可避免。然而，“数据至上”的测量文化使学校通过测量指标的设定把控教育中的一切，并试图以数据的方式衡量学习结果的全部内容。这些量化数据既表征着学生在学校排名中的位置，也彰显出个体的学习能力，并据此进行明确的等级划分。在这一过程中，执行者和参与者只需按照既定的标准和严格的程序进行即可，学生不用去为测量结果做出任何价值性的思考。当一切都处于一种被支配和控制的状态时，学习对学生而言便是他们能够最大限度行使自主权的唯一领地，学生所能做的只有通过努力学习来填补现实与未来的差距。
最后，测量文化通过“有效”观念的价值化而将“教学”重新定义为对“学习”的促进。测量的目的在于推动教育的科学化，而基于这种测量文化的“循证教育”则被视为教育科学化的新阶段。测量重视结果绩效，循证强调因果逻辑，于是，教育便在“测量”以及作为测量之结果的“证据”的共同见证之下使自身建基于严格的科学证据之上[8]。沿着这种测量文化的路径，好的教育就是有效的教育，就是行为的输入与学习结果的输出之间的完美匹配。为了获得这种“好”的教育，教育过程不得不被限制在可控的范围内，学校利用各种测验结果和预设的成绩指标的好坏来衡量教学是否合格、学习是否达标。很显然，基于测量观念的“有效性”不再仅仅作为一个评价性概念，而是作为一种“价值观”引领着教育行动的方向，教育目标被确立为培养基于测量指标获得高分从而被社会认可的“优秀学生”。但是，测量作为一种量化的手段只能测量它“能够测量的”，而非“应该测量的”。换言之，我们所真正测量的并非我们真正重视的，而只是在“测量我们能够轻易测量到并且最终能评估的东西”[9]。而基于测量指标造就的“优秀学生”只是一个个如此相似、可以被随时替换的人，他们身上的那种“我”之为“我”的独特性在显性测量中被一步步消磨殆尽。
（三）学习化的现实表征：“教”“学”关系在实践中的逆转
当学习的收益超越教学所带来的价值时，人们就会对学习愈发重视，从而使“教”在课堂中的地位降格。教学与学习的关系也在这场价值危机中失去平衡，甚至走向对立，“教”相对于“学”越来越成为辅助性的存在，并认为“教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的中心放在如何促进学生‘学’上，从而真正实现教是为了不教”[10]。在过去的二十余年里，我国始终将“少教多学”作为课程与教育教学改革的一个基本方向，强调减少教师的授课时间以提升学生学习的自主性和主动性[11]。于是，在长期的改革实践和理念渗透中，人们逐步对“讲授”与“学习”两种教学范式形成一种共识性的认知：讲授范式意味着教师对学生的单向灌输，因而是应该抵制的；学习范式则意味着教师作为学生学习的辅助者，因而是应该提倡的。
教育领域的这种“学习化”改革完成了中国教育在观念层面的变迁和政策层面的规范，并以“学习”引领和推动着教育领域的“话语革命”。然而，观念的变革和话语的转型并没有转化为学校的教育行动。在实践领域，教师的教学行动并没有按照学习中心的观念发生实质性的转变，相反，教师始终处于主导地位，占据着教学活动的核心位置，“重学轻教”的学习化现象似乎并没有在中国发生。
事实上，话语上的“学习化变革”和实践上“对教学的坚守”正在撕裂着中国学校教育的价值生态。如果说发生在中国课堂中的“传统教学”始终恪守着保守主义的立场，新课程改革所彰显的学习理念代表着一种进步主义的选择，那么，我们要做的就是开辟保守主义与进步主义之外的第三条道路：按照进步主义的方式重构我们对教学的理解。之所以要“重构”，是因为发生在中国课堂中的“教”并非是我们所期待的“教”，而是一种通过结果设定而进行的控制性的教。更为重要的是，这里的“教”很大程度上是“致学取向”的教，“教”的目的在于让学生“习得知识”“学会技能”。在教学过程中，不是由教来引领学，而是根据要学习的内容（甚至是考试的内容）来确定教的内容，即“以学定教”。这种“以学定教”的教学实践通过“教”让学生更扎实地“学”，而教的主导地位只体现在为学生提供预设的知识，因此是表面上的和形式性的。
理念层面的“重学轻教”、政策层面的“多学少教”和实践层面的“以学定教”共同促成了中国教育领域“学习化”的基本现实。不过，这里似乎呈现着两种不同的“学习化”：一种是在学习型社会的时代浪潮下、在教师主导的教学实践中形成的“我应该学”，它把学习看成一件自然而然的事情，因而是具有道德意义的事件；另一种则是基于现代学习理论形成的“我该如何学”，即学生应该是在教师主导和控制下进行学习，还是以自主探究性的方式进行学习。但是，“学习化”并非是要在“我应该学”与“我该如何学”中间二者择一，“学习化浪潮”既意味着“应该学习”的话语引导，也意味着“如何学习”的观念支配。“学习化浪潮”的核心要义在于“学”对“教”的限制和约束，把“教”视为支撑学习的辅助手段，教师则从讲台上的教学智者转变为学习资源的提供者。于是，传统与现代、保守与进步两种截然分明、相互对立的教学理念在当今的中国学校教育中携手并行，共同推动着教育学习化浪潮的到来。
二、“学习化”的三重隐忧
20世纪以来，新教学理论的兴起、终身学习理念的蔓延、测量文化的现实推动等共同促成了“教”“学”关系在学校教育中的逆转，“学习化”也在跨世纪的历程中成为一种时代性的浪潮。今天，学习观念是如此流行，以至于人们对学习话语早已习以为常，然而正是这种流行的观念和习以为常的话语为教学带来了种种隐忧。
（一）主体的自我化：教学过程的伦理解构
现代人为什么愿意费尽心力让子女到学校接受高等教育？这首先是因为只有通过高等教育才能具备特定的知识和技能。其次，在今天，学生只有通过教育才能成为特定社会和政治秩序中的合格成员，让个人符合社会秩序并成为其中的一部分。最后，只有通过高等教育才能让学生成为独立的主体。比斯塔将教育的三重价值分别概括为资格化、社会化和主体化，任何教育实践都必将侧重影响三个领域之一，教学活动就是在这三个价值维度之间寻求平衡的艺术[7]208。在学校教育的具体实践中，“学习化”往往会使学校教育更为重视数据化、绩效化的学习结果，从而更支持资格化和社会化，轻视主体化。然而，“主体化”之于教育有着特殊的意义。教育通过“主体化”让学生获得秩序之外的主体性。也就是说，主体化不仅促成资格化和社会化的发展，而且允许学生成为独立的思想者、实践者，从而通过赋予个体表达独特自我的权利，使教育成为一种解放的力量。
在这一过程中，主体性也随着他者的卷入而成为一个伦理性事件。“看见”他者乃是促成主体行动的前提，“看见”他者意味着学生愿意将以自我为中心的注意力转移到教师、同学身上，在保持平等的前提下尝试理解对方，给予对方表达和言说的机会，在教学实践中主动担负起属于自己的责任。正如雅斯贝尔斯所言，“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中……如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己”[12]。在一个忽视他者存在的环境里，学生容易对集体缺乏归属感，同时在同辈之间也缺乏真正的倾听和看见，看待问题以自我为中心，缺乏内在的行动力量。
学习化所造就的主体就是这种自我中心的主体，是个人主义的和自我指向的，而非关系性的和伦理性的。学习化执着于对外在确定性的追逐，从而使学生无法返回自身，也无法敞开心扉地接纳他者。“在这个新的学习时代，学习将逐渐由学习工程所主导，即以学习者为中心，制定面向实践的个性化方案，为学习者提供最优化的技术与方法。”[13]无论是教师要求或引导的学习，还是小组合作式的学习，都从自我出发并回归自身。这种自我中心的主体既是个体化的主体，也是同一性的主体，它以“自我”遗忘“他者”，以“同一”消解“差异”。然而，教学关系本质上是一种师生、生生交往的伦理关系，我们需要的不仅是一种认识论上的主体，更需要一种伦理学意义上的主体。
面对这样的伦理主体，真正重要的不是去探究“主体是什么”，而是以一种“存在”的方式来思考问题：即主体如何在行动中呈现自身？根据阿伦特的行动理论，行动只有发生在他者在场的公共场域之中，个体的生命才有延续的意义。人类事务的真实性和持续存在要依靠他人的在场[14]。教育行动通过人与人的相遇而将他者卷入自我，并使自我承担起对他者的责任，但这并不会对我的主体性产生丝毫的减损。“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己，而在于异于我的他者，具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。”[15]175也就是说，主体性不是事先就已经存在的，它一定是在伦理关系中展开其内涵的，一定是在责任行为中被建构起来的，正是在责任行为中，主体性得到了“真正的高扬”[15]176。学习化的观念在掩盖了教师之为教师的完整价值和真正使命的同时，又把学生成就的全部责任放在教师的肩上，暗示着学生只是愿意接受干预的对象，而不是能够进行责任担当和思考行动的主体[16]。它让师生在自我中心的学习过程中成为个体性的和同一性的占有式主体，从而完全消解了教学的伦理性，也消解着主体之为主体的伦理责任。
（二）不确定性的规避：在“预期结果”的追求中遗忘“教育的美丽风险”
学习化不仅通过主体的自我化解构教学过程的伦理性，从而消解主体之为主体的伦理责任，同时通过对预期结果的期待和对教学过程的控制而使课堂成为一个封闭的世界，满足于对确定性的寻求。然而，风险之于教学乃是一种必然的存在，遗忘风险、规避风险则意味着对大学教学之开放性、多元性的彻底否定。
高等教育的“学习化”使“学习话语”弥漫于大学校园，“学习必然有益”成为人们不加反思的共识和习惯性的思维方式。但人们对“学习”的迷恋不是因为学习本身，而是学习带来的结果。为了获得这个结果，不管学生还是教师，都不愿正视那些不可预见的“意外”状况，他们严格按照预设的目标推进教育的每一环节，尽可能让教育安全地运行。规避风险、强调结果的教育氛围使大学教师始终以控制者的姿态和确定性的逻辑来展开日常的教学实践，教师致力于寻找最优的教学方法以快速有效地实现预期结果，学生则在教师预设性的教学范式中成为教学过程中的“听话者”，而非课堂交往中“对话者”。
人们为何想要去规避那些预期结果以外的风险？因为不确定性的教学是不可控的，教师无法确保学生在不可控的情境下能够主动承担起责任，并努力达成既定的教学目标。教学过程中出现的风险表征着目标的不可预设性和过程的不可预见性，然而教学之可贵正在于此，正是这种不可预设性和不可预见性使教学世界始终作为一个可能的世界。风险的存在固然会使教学结果偏离原初的设想，同时也让教学慢慢生长为一种既不安全也不保险的“弱”的存在，但这种“弱”的教学却使学生能够在可能的世界中敞开自我，并在风险的担当中实现与他者的对话。参与课堂便必然蕴含风险，而教学的价值就是在风险中实现的，“一言以蔽之，通过积极的师生交往互动，实现教师乐教，学生乐学，教学共生的目标，达成师生彼此的成全”[17]。叶芝形容教育不是填满水桶，而是生起一团火焰。如果我们不愿直面课堂中的风险，集结各方力量全力控制、消除这些风险，尽管这么做能成就百分之百安全、无风险的课堂教学，但是教学却在确定性的寻求中不再是一个充满可能性的超越世界。
允许风险存在的高校课堂为学生提供了参与到生命实践中的真正机会，它使学生能以自由之姿态直面可能之未来。风险的开放性使主体的生成变为可能，课堂教学若全然不顾风险，学生就无法主动地参与到自身的生命实践当中，师生关系也将被简化为课堂上短暂的知识存取关系。在探索真理的道路上，教师和学生不能互为光明照亮彼此，不能构成真正的交往，也就不能实现“生起一团火焰”的价值。教学中的“风险”就像加缪眼中的西西弗斯，尽管巨石随时都有滚落的风险，可是西西弗斯却能看清本质，直面风险，每天不懈地推动巨石。教学的过程亦是如此，它必然包含开放性与不确定性。教师与学生的交流绝非一个从传授到接受的单向过程，而是意义引导、产生、再建构的过程。“教学通过对学生的思想世界的塑造，使其在个体成人过程中敞开出人的超越性的生命意义，唤醒人的生命自觉，产生出一种向善与自由的趋向。”[18]
（三）教育性的消解：“教”之完整价值的遮蔽
学生的成长需要教师积极的意义建构和价值引领。然而，以结果为导向的课堂教学使教师始终遵循“预设—完成”的固定模式进行教学设计，并依靠外在约束来展开课堂实践。这样的课堂教学是以教师线性地输出既定知识为方式展开的课堂，尽管教师对教学流程的强势把控可确保学生符合既定的标准，但这一过程不可避免地禁锢着学生生命发展的丰富样态。教学固然需要一定的模式和技巧，但更重要的是它的内在意蕴[19]。教学世界是一个现实的世界，更是一个价值性的世界，无论何种形态的教学活动都应指向对学生生命的关怀。“学习化”通过控制过程和预设结果而在根本上消解着教学促进学生整全生命成长的可能性，教学之价值也因此变得单调而贫乏。
相较于促进学习这一目的，大学教学应该有更为崇高的价值理想，它不仅仅要训练学生去适应现有的规则、获得既有的知识，更要在教学实践展开的过程中充分彰显出自身的“教育品性”。大学教学必须以生动而具体的方式，引导学生在生活性和思想性的情境之中面临挑战、获得成长，领悟生命的意义。然而，知识的增长并不必然伴随着意义的丰富。这也是为什么今天有很多学生越来越丧失对生活的意义感受，无法用足够的内驱力来面对教育生活中的难题，无法依照自我意志做出理性的选择，反而在外在的功利性目的的诱导之下陷于精神的迷茫之中。“教”之本真价值在于为学生提供探寻生命成长的多重机遇，开拓生命意义的多重面向，从而在根本上逃离“为学习而学习”的教育逻辑。
作为一种思潮或理念，“学习化”或许并不反对教学的教育性，以及教师对教学的意义建构。然而，当我们回归现实的教育世界，不难发现“学习化浪潮”虽然在理念层面不断强调学生精神成长的意义，在实践中却并没有对学生的内心世界给予必要的引导和支持，教学的整全价值始终处于一种被遮蔽的状态。在学习化的浪潮里，教师的价值更多地体现在为预设的目标而做出相应的努力，而教学则在对既定目标的追逐中越来越遗忘其原初的精神品性。大学教育在对“学习”的重视和强调中阻碍着教学之完整价值的实现，教学只是达成特定目的的“功能性”活动，而非促进学生内在完善的“教育性”实践。学生身处教育世界，却感受不到内在的精神充盈，教学的教育性遭到彻底的解构，无法再触及学生的精神世界。重新思考教学的教育性和精神性是对“教”“学”因果型关系的克服和超越，也是对教学价值的实践反思。大学教学的价值不仅仅体现在学生能力的提升和知识的获得，更为重要的是为学生打开丰富的生命世界，帮助学生以主体的姿态实现思想和精神的自由。
三、在去“学习化”过程中实现“教”的回归
真正的教学要求师生以完整的生命姿态参与其中，并将客观知识之外的人文性智识带入教育之境。去“学习化”的过程就是教师之“教”的回归过程，大学教学并不是教师面对众多学生而发生的教—学关系的叠加，而要为学生的存在开辟出其他的可能性，让他们主动而勇敢地面对向他们而来的存在于理性之外的事物[20]。当学生能够从教师的教学中汲取营养并将其内化为生命成长的动力，然后从以不同角度进行思考的结果中发现有价值的东西时，我们将在教育的“美丽风险”中对教育本身产生不一样的想象。
（一）让教学在价值上复归于人的解放
“学习化”课堂强调教学应该给学生更多的自主空间，“教”要服务于“学”，相应地，在教育实践中教师的“教”就演变为“伴学”。人们更关注的是“教”的功用性，而非价值性，人们对“教”价值性既少了一份心理期待，也少了一份内在的行动动力。对功用性的强调意味着“学习化”可以生产出具备知识和技能的群体，却难以形成具有独特个性、发起行动并负责的主体。
学生无法单独依靠自身而发展出主体性，而是需要教师引导，伦理意义上的教学实现了从“单向度知识人的规训”转变为“完整大写人的涵养”[1]68-69。这种转变使教学过程变得更为复杂，同时也使教学成为一个规范性事件。过程上的复杂性意味着结果上的不确定性，而目的上的规范性则意味着价值上的开放性，大学课堂自然也就处于不确定性的风险之中。然而正是这种风险赋予学生面向未来可能世界时的判断能力和责任意识，让学生在主动的行动选择中、在对他者责任的回应中成为自由的主体。教育因不可知的“美丽风险”而令人向往，因对个体自由精神的唤醒而成为一种“解放”的力量。“解放”要求学生以个体身份进入与他者共在的教育世界。教师的任务就是为学生创造以自身独特方式进入世界的可能性，促进学生有意识地追求自我生命的可能存在样态。只有如此，教学才能在这种多元、开放、超越的过程中实现价值上的回归。
人的觉醒伴随着主体的解放逻辑，即当出现“一种力量阻碍人们对他们自己的社会条件拥有一个准确理解”时，解放者就要将解放性知识提供给被解放者，以使其获得自由[21]。这种解放逻辑下的教育包括“独白式”与“对话式”两种形式：前者依赖于教师与学生之间知识掌握程度的不对等，教师教学的目的在于将原本无知的学生培养成为另一个版本的自己，学生的学习任务是可复制的；后者则是师生合作探究的过程，大学教师的任务在于中断学生可复制性知识的学习，转而创设问题情景，引发对话，帮助学生建立起与世界的联系，使得学生能够对问题做出回应。然而，这两种理性主义逻辑下的教育解放形式最终都要寻求确定性的真理，依赖于权力主体以外的人。福柯的“越界”实践哲学为无需“强式”学习的解放打开了新的视角——知识与权力共在[1]7。解放的目的在于使我们远离定势思维，让我们意识到学习是教学的可能性之一。福柯的教育解放观促使我们开始看到学习以外的存在，个体生命也能通过经验感知、社会参与而变得充盈，这样的教育是一个开放、充满“美丽风险”的过程。
（二）让课堂在方式上重回“教”的引领
在比斯塔看来，教育是通过交流而运行的，因此是一个意义共享和共建的过程。而杜威的实用主义哲学为教育的“交流”提供了一种恰切的理解路径。杜威指出，师生在相同的教育情境中基于共同的教育目的，却产生了不同的思想与情感，而每一种思想情感都是值得被回应和相互理解的，所有参与者通过充分而自由的交流产生新的灵感。这意味着大学课堂的交流不是简单的“发出—接受”模式，而是通过双方的积极互动和参与来引导事物的意义呈现，从而使交流趋于开放与不确定性，同时也兼具生成性和创造性。
“学习化”使大学课堂中的“交流”演变成学生“向教师学”的过程，而非“被教师教”的过程。“向教师学”是学生把教师视为即时获取的学习资源，以控制的姿态，选择性地自主学习已经存在的知识，是把教师提供的知识带入自己的理解范围及建构方法之中，对知识意义的解释却超越不了有限的程式建构。而“被教师教”的教学方式让我们意识到教学和学习是非对称的结构，涉及思维方式、社会认知和生命经验的差异，此时的教师之教带来的是顿悟的艺术，将不同于一般科学知识的“困难知识”从外界带入我们的存在中。然而这不是提议“向教师学”不重要，而是应该意识到教师角色转变的必要性——从“资源提供型”教师转向“激励启发型”教师。教师作为和学生共同感受生命的体验者，对学生的学习方式选择、学习习惯养成、学习目的和意义认知等方面起着重要的引导作用。“被教师教”这一理念从根本上打破了对教师主导作用的传统认知，从而为教学注入新鲜的血液。教学方式和内容的多样性并不必然导致学生的消极学习，如果教师关注自己提出的问题、学生的需要和反馈，教师的“教”和学生的“学”就是非静止的状态。一个人“被教”和“自学”的体验感是不可能相同的，因为独立于世界之外、无法回应他者的人无法践行真实的“交流”，个体也无法对挑战自我持存的一系列问题有深刻的思考。“被教”建构出的不同于普通知识的人文智识是“学”所不能企及的。“教”的超越性才能真正指向育人价值和素养本位的教育追求，学生才能作为主体对学习做出个人的思考，进而发出行动。
教学对于学习之所以是必要的，是因为教学超越了为学生传授确定性知识这一普遍意义。克尔凯郭尔将这种教学的超越性描述为“启示”，以“润物细无声”的育人之道向学生呈现出具有判断力的智识。“启示”不仅意味着“教师给学习者一些他/她不曾拥有过的知识，而更重要的是给他/她辨认真理为真理的条件”[7]75。这种知识不同于将既定的知识作为教学的出发点，它重视的是引导学生对主体意识和内在价值的把握，触发学生情感、思维、道德和心智等多方面的生长点。为了获得独一无二的“启示”，学生需要经历“被教师教”的过程：在生命和世界的本质面前，教师与学生同在探索真理的过程中进行精神互动。大学教学就是将未知的事物带入课堂，事物的未知性源于师生间非对称性的结构，这种非对称性无关知识掌握程度的不对等，而是人生体验和思考认知上的差异。“启示”的获得是让学生对客观知识以外的人文性智识产生顿悟，是一种纯然的求知。比斯塔认为这与苏格拉底接生术思想不同，因为苏格拉底的教学法在“知识即回忆”的角度上以提问的名义掩盖了教学的发生，教师引导学生回忆的“知识”仅仅是记忆的恢复，并没有他者进入生命。而教学是具有超越性的，是对他者的开放和欢迎。“教”的复归使我们意识到自己生活在多样的世界中，只有在与他者的相遇中我们才能丰富生命体验。生命的成长没有近道，只能以迎接“风险”的姿态来创造可能性，要么开放自己的世界，让别人走进来，要么主动进取，走进别人的世界。
（三）让教师在风险中成就主体的新生
与寻求科学标准、重视效率而抵制不确定性存在的“有效”教学相反，好的教师愿意去正视这些无法预料的风险。正是这种风险使学生在教学过程中能够学到规划之外的内容、获得各种意外收获，也正是这种“风险”赋予教师在没有任何预设的条件下对未来的不确定性予以回应的责任。大学教学的这种不完美是一种客观的存在，我们所需要的是正视教学过程中的种种风险，并相信这种风险的教育力量。
我们现在需要一种准确把握教学关系特殊性的“教育话语”来促成主体的新生。“教育话语”的重建要求我们正视高等教育教学过程中的风险，并信任这种风险。这样的教学让学生在风险中面临自我持存的挑战，以使学生承担起自我成长的责任，并最终在与他者的教学交往中实现主体的新生。这种获得新生的主体不是笛卡尔意义上的认识论主体，而是列维纳斯意义上的伦理主体，一种只出现在特定伦理事件中的责任主体。这种责任并非是要为预设的结果去努力，而是一种不可知的责任：某人向“我”发出的呼唤让“我”意识到，“我”是在众多他者中被挑选出来的，“我”对他者赋予的责任义不容辞，只有“我”做出回应，主体性才能显现。高等教育的责任在于为学生创设开放多元的空间，引导学生“进入世界”，在这个世界里，我们与他者的关系先于自我意识和规范原则而存在。列维纳斯将这种关系概括为自我对他者具有无限责任的伦理关系。“在这个世界上，‘我’与他者能否‘共生’取决于我如何对待他者。”[22]
不同于以往指向自我的主体建构，他者性视野下的大学教学是通过尊重他者、对他者负责来促成主体的生成。“他者性教学交往是指向他者并为了他者的交往，正是他者在教学交往中的中心地位使责任成为他者性教学交往的核心范畴，为他者就是承担对他者的责任。”[23]在与他者共生的空间里，教师在教学过程中所做的就是对学生的吁求有所回应，而不让学生丧失可以言说的机会。前提是教师要创设开放且多元的教育情境，只有在这样不可预知的“风险”环境中主体才有可能实现新生。“教师的人文关怀是师生关系纵深发展的关键因素，学生他者的在场时刻呼唤着教师的爱与责任”[24]，从而让学生意识到自己是独特的、唯一的存在。教师认真倾听、尊重他者性交往中的声音，并依此做出合理且及时的回应，不仅是对每个学生独特性和创造性的保护，同时也承担起了对他者的责任。与他者共在的课堂场景仅靠教师与学生之间简单的知识存取关系是无法建构的，师生只有在交往和对话中不断发现自身和探索世界，才能通过对他者的成就让彼此拥有成为主体的机会。
学习化时代的到来让学习成为人们生存的一种必要方式。然而，在“教育学习化”的氛围里，学生真正重视的是学习的外在目的，高等教育的教学实践也因执着于对确定性的追寻而放弃了对教学真实性和生动性的欲求，这些日益流行的教育趋势阻碍着主体性的生成。“教”在主体性教育中发挥着不可或缺的作用，它作为一种超验性的“异识”进入到教育世界。这种教学会在意义建构中让学生保持面向他人的“毫无保留的开放性”[25]，通过参与对话建立起与世界的关系。好的高等教育不应该预设学生必须成为什么样的人，而是要引导他们在与现实相遇的过程中探索自身可能的存在方式，这本身就是一个充满差异、缓慢生长的过程。高等教育的任务就是承担起应有的“风险”和责任，哪怕这些“风险”和责任是不可预测的。相应地，大学教师就要主动担当起这样沉甸甸的责任，唯有这样一份沉甸甸的承担，才会指向未来、指向世界、指向人的解放，并最终在尊重差异的教学中让每个学生都成为独特的自我。
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（《大学教育科学》2025年第5期）