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英国：英国大学教师教育理事会发布调研报告构建威尔士高质量教师教育未来愿景
3月5日，英国大学和学校教师教育理事会（USCET，Universities and Schools Council for the Education of Teachers）发布题为《将话语从问题转向可能性（Moving the Discourse from Problems toPossibilities）》调研报告，总结当前成功经验与未来愿景，旨在推动威尔士教师教育从“问题导向”转向“可能性导向”，为构建高质量教师队伍提供战略支持。
调研报告通过“欣赏性探询（appreciative inquiryapproach）”方法，对六所教师教育（ITE）合作伙伴展开深度调研，研究基于对80名参与者（包括教师教育领导者、大学教师、学校导师及学生教师）的访谈与焦点小组讨论，聚焦于伙伴关系的优势、研究与实践融合、课程灵活性及学生支持体系，为构建高质量教师队伍提供战略方向。
报告认为，当前威尔士教师教育成功实践与核心优势有：
真实伙伴关系与共建。威尔士的教师教育合作伙伴通过深度协作，建立了超越传统交易关系的伙伴模式。大学与学校共同设计、实施和评估课程，形成“共同所有权”文化。例如，斯旺西大学与卡迪夫合作项目中，学校代表参与战略委员会，定期沟通确保需求对接。治理结构透明（如联合主席制度）和灵活的“任务完成小组”机制，促进快速响应教育需求。学生反馈表明，这种协作模式使理论与实践无缝衔接。
研究与实践融合。研究贯穿于教师培养全过程，各伙伴机构形成独特实践模式。例如，卡迪夫采用“研究驱动的临床实践模型”，班戈大学通过“实践学习活动”整合课堂研究与理论。学生不仅应用维果茨基的“最近发展区”等理论，还开展行动研究（如“每日一英里”项目），推动学校改进。研究传播形式多样，包括播客、研讨会和跨校研究网络，促进知识共享。
灵活响应与项目优化。伙伴机构通过多渠道反馈（每周简报、实时进度跟踪）持续改进课程设计。例如，南威尔士大学根据学生反馈减少学术写作负担，增加实践反馈；开放大学开发在线资源库支持在职学生。此外，灵活路径（兼职、带薪培训）和区域化招聘策略（如威尔士语优先）有效应对师资短缺。
学生福祉与支持体系。多层支持系统确保每位学生获得个性化关注。例如，卡迪夫伙伴项目设立健康督导组，专业学习伙伴（Athrofa Professional Learning Partnership，APLP）在实习前进行纯福祉访问。小班制、同伴互助网络（如“领导学校日”）和弹性时间安排减轻新手教师压力。学生普遍认可导师的及时反馈和“安全空间”讨论机制。
报告提出了威尔士教师教育未来优先事项与发展愿景：
深化研究参与。目标是将研究嵌入学校改进的系统流程，而非孤立项目。需解决时间、资金和基础设施限制，例如为教师研究者提供保护性时间和专项资助。加强应用性硕士层次学习是深化研究参与的重要途径，如三一圣大卫大学通过文学硕士项目提升教师研究能力。
加强专业学习。教师教育伙伴拟扩展角色，支持教师全职业生涯发展。重点包括增强多元课堂准备（如反种族主义培训）、提升威尔士语教学能力、平衡核心课程与选修深化路径（如APLP的“专业深化模块”）。同时需协调与其他机构的合作，避免资源重复。
系统领导与可持续性。伙伴机构可通过现有网络推动全国教育议程，例如促进校际协作、支持威尔士课程改革。关键举措包括提升导师地位（纳入国家框架）和创新招聘（如开放大学的灵活路径）。战略投资需聚焦可持续资金模型和区域学校改进结构整合。
报告指出，威尔士的教师教育改革已奠定坚实基础，其成功依赖于大学与学校的持续协作。未来需在保持课程质量的同时，拓展研究影响力与教师专业自主权。通过战略投资伙伴关系、深化研究文化及灵活路径设计，威尔士有望实现“教师作为课程设计者”的愿景，为教育系统注入持久活力。（来源：英国大学和学校教师教育理事会官网）
英国：“合格教师身份”改革或对特殊教育学校和贫困地区学校造成更大冲击
英国政府近期提出的《儿童福祉与学校法案（Children’s Wellbeing and SchoolsBill）》拟将“合格教师身份”（QTS）要求扩展至所有公立学校，包括目前不受此约束的学院（academies）。若法案通过，自2026年9月起，所有公立学校教师必须持有“合格教师身份”或正在攻读该资格。此举旨在确保教师队伍的专业性，但数据显示，未持“合格教师身份”教师的分布存在显著差异，可能对特殊教育学校和贫困地区学校造成更大冲击。
根据2024年英国学校劳动力普查，英格兰公立学校共有46.87万全职教师，其中3.1%（约1.45万人）未持有“合格教师身份”。尽管未持证教师总数较2011年有所下降，但自2022年后比例回升，引发关注。当前法律规定，公立学校（maintainedschools）教师必须持有“合格教师身份”，但学院可灵活聘用未持证教师。新政若实施，将终结这一差异，统一教师资质标准。
从学段分布看，小学未持证教师占比2.0%（公立小学1.6%，学院2.5%），中学为3.3%（公立中学2.7%，学院3.4%）。表面上看，学院与公立学校的差距有限，但特殊教育领域的问题尤为突出。2024年，特殊学校中9.2%的教师未持“合格教师身份”，达历史新高（2011年为6.4%）。细分领域中，针对社会情感与心理健康需求的学校中，这一比例高达14%。同时，不同区域存在差异显著：东英格兰特殊学校未持证教师占16%，伦敦14%，东南部12%，而东北部仅5%。特殊教育领域本就面临师资短缺，新政可能加剧困境。此外，特殊学校教师流失率较高，进一步压缩招聘空间。
未持证教师的分布还与学校贫困学生比例相关。政府数据显示，高贫困补助金学校中，未持证教师比例显著更高：小学阶段，贫困学生占比高的学校未持证教师比例为2.4%，占比低的学校未持证教师比例为1.4%；中学阶段，贫困学生占比高的学校未持证教师比例为4.4%，占比低的学校未持证教师比例为2.1%。这一差距反映贫困地区学校在招聘合格教师时面临的结构性劣势，新政可能进一步限制其师资选择，加剧教育不平等。
这一现实引发对法案的争议，争议核心在于如何保持专业化与灵活性之间的平衡。支持者认为“合格教师身份”统一标准将提升教学质量，反对者则担忧政策缺乏配套措施，尤其对特殊教育和贫困地区学校的负面影响未充分考量。教育机构普遍建议政府对特殊学校实施豁免或过渡期，例如允许部分教师通过“在职培训”获取“合格教师身份”，或认可特定行业经验作为替代资质。此外，改革教师培训课程、增加特殊教育内容也被视为关键。
各方共识在于，“合格教师身份”改革需与解决师资短缺同步推进。英国教育部的数据显示，2023年中学教师空缺率较2019年翻倍，数学、科学等学科长期面临招聘难。若新政未能配合激励措施（如提高薪酬、改善工作条件），可能进一步削弱教师职业吸引力。
“合格教师身份”改革意图提升教育质量，但其对特殊学校和贫困地区学校的潜在冲击凸显政策设计的复杂性。如何在专业化目标与教育现实间取得平衡，将成为议会辩论的核心。若政府未能针对特殊教育需求和高贫困地区制定差异化方案，新政可能无意中加剧教育不平等，与“保障学生福祉”的初衷背道而驰。随着法案进入上议院审议阶段，教育界的呼吁能否被吸纳，将决定改革的最终走向。（来源：英国Tes杂志官网）
美国：中佛罗里达大学等高校跨校合作推出特殊教育领导者博士联合培养项目
美国教育部2025年3月报告显示，2024-25学年全美39个州及华盛顿特区面临特殊教育教师严重短缺，尤其是针对有高需求残疾学生的专业师资匮乏。为解决这一危机，中佛罗里达大学（UCF）联合佛罗里达州立大学、乔治梅森大学、北卡罗来纳州立大学、德州农工大学和北卡罗来纳大学夏洛特分校，共同启动“特殊教育教师教育政策、实践与研究博士培训联盟”（简称Project SPARC）。这一突破性的博士培养计划获得美国教育部特殊教育项目办公室（OSEP）五年期650万美元资助，旨在通过跨校协作模式培养22名特殊教育领域的高端领导者，以应对全国特殊教育师资短缺问题，并提升残疾学生的教育成效。
项目背景与核心目标
Projec tSPARC的诞生源于2025年1月高等教育特殊教育联盟（HECSE）冬季峰会的共识。与会专家意识到，单一院校的博士培养难以满足全国特殊教育领导力缺口的需求，需通过资源共享和跨机构协作实现规模化人才培养。项目负责人、中佛罗里达大学托尼·詹宁斯特殊教育研究所所长Matthew Marino指出，该计划的核心目标是为高等教育机构输送具备“循证教学、干预策略、政策倡导及实践转化”能力的特殊教育领导者。预计这些学者毕业后每年将间接影响超过11,000名残疾学生，并通过培养新一代教师形成持续扩大的社会效益。
创新培养模式与课程设计
与传统博士项目不同，Project SPARC采用“联盟制”培养模式，六所合作大学共享课程资源与师资力量，形成以下特色：
轮转课程体系：22名博士学者需完成跨校设计的必修课程，由各校教授轮流授课。例如，中佛罗里达大学负责第二学年夏季的科研基金写作课程，其他院校则分别承担政策分析、教学干预设计等模块。
跨校实践网络：学者可在六所大学中选择实习地点，接触不同地域的特殊教育实践场景，例如中佛罗里达大学的“包容性教育服务计划”（IES）提供残障青年职业过渡培训经验。
协作学术社群：定期组织联合研讨会、学术报告及政策倡导活动，促进跨机构合作研究，并搭建未来高校教师间的职业网络。
作为全美仅有的两个同类资助项目之一，Project SPARC的推出具有三重战略意义：
填补师资缺口：通过培养高校特殊教育专业教师，间接扩大本科及硕士层次的师资供给，形成“博士领导者—职前教师—残疾学生”的传导链。
推动循证实践：聚焦“高需求学生”（如重度残疾、多重障碍群体），强调基于数据的教学干预和政策制定能力，提升教育公平性。
强化政策联动：学者将参与州及联邦层面的特殊教育政策分析，推动研究成果向立法与实践转化。
Project SPARC的跨校合作模式开创了特殊教育高端人才培养的新范式。通过整合顶尖大学的资源，该项目不仅直接缓解教师短缺，更致力于构建“研究—教学—政策”三位一体的特殊教育生态系统。未来五年，这些博士学者将成为推动全美特殊教育创新的核心力量，为高需求残疾学生创造更包容、高效的学习环境。（来源：中佛罗里达大学官网）
美国：美国最高法院裁定允许继续冻结教师培训与专业发展拨款
4月4日，美国最高法院以5比4的投票结果作出紧急裁决，允许特朗普政府继续冻结教育部总额达6500万美元的教师培训与专业发展拨款。这一裁决推翻了联邦地方法院此前恢复拨款的临时禁令。
争议源于教育部2025年2月突然终止104项已获国会批准的拨款项目，这些资金主要用于解决教师短缺问题，受益机构包括高需求学区、非营利组织和传统黑人大学。教育部声称，这些项目因涉及“多样性、公平与包容（DEI）倡议”而构成“歧视性实践”，违反联邦民权法，并向受助机构发送通知函，指控其基于种族、性别等受保护特征实施差别待遇。
加州、马萨诸塞州等八个州随即联合起诉联邦政府，认为教育部擅自取消国会已拨付的专项资金属于越权行为。波士顿联邦地区法院先后发布两次为期14天的临时限制令，要求恢复拨款，以待法院审查案件实体问题。联邦政府上诉至第一巡回法院未果后，紧急请求最高法院介入。
最高法院多数派指出，下级法院可能缺乏发布临时禁令的管辖权。尽管国会已通过拨款法案，但法院认为教育部有权在诉讼期间暂停资金发放，理由包括：（1）政府需防止未来追回资金的困难；（2）行政部门对政策优先事项的调整权；（3）避免“联邦资金闸门”重启后难以逆转的财政风险。
政府律师强调，若被迫恢复拨款，即使最终胜诉，也难以追回已支出的数千万美元税款。而八州原告则反驳称，临时禁令仅剩三天有效期，最高法院的干预既无必要，也破坏了程序正义——受助机构只能获得“涓滴资金”，远低于原定的五年拨款承诺。
随着更多类似案件涌入最高法院，司法系统将被迫在行政效率与权力制衡之间寻找新平衡点。这场围绕“谁有权控制钱袋子”的宪政博弈，或将重塑美国教育政策乃至联邦分权格局的未来图景。（来源：美国全国公共广播电台NPR新闻官网）
新西兰：启动《教师专业标准》修订咨询工作
新西兰教学委员会（Teaching Council of Aotearoa New Zealand）近日启动《教师专业标准》的修订咨询工作，旨在回应社会对教师专业能力的高期待，并适应教育环境的变化。现行标准制定于2016-2017年，由教育工作者集体参与形成，但随着教育实践与社会需求的发展，修订工作被提上日程。此次修订遵循政府政策声明要求，重点保留原有标准的核心价值，同时优化结构以提升可访问性，尤其关注新入职教师和公众的理解需求。
一、标准修订的核心内容
修订后的标准体系呈现为可视化图表，包含三大调整方向：
保持条约精神：首条标准“怀唐伊条约伙伴关系（Te Tiritio Waitangi partnership）”完全保留，延续原住民权利保护的核心地位。
细化教学设计：原第5条“学习设计标准”拆分为三个独立标准，具体涉及课程规划、教学实施与评估改进，强化对教学全过程的指导。
重组现有框架：原2-4及第6条标准经次序调整后形成新结构，涵盖专业关系建立、包容性实践、文化响应教学及职业发展等维度。调整后的八项标准体系更注重逻辑连贯性，突出教师从基础能力到持续发展的进阶路径。
二、配套修订项目
双语标准建设：英语版标准修订与毛利语版开发并行推进。毛利语版本可能采取两种模式：既可作为英语标准的语言转译，也可由毛利教育界主导制定独立标准体系，后者若成案将成为毛利教育机构的专属规范。
校长专业标准：针对校长群体反馈现有标准代表性不足的问题，委员会计划基于《校长集体协议》建立独立校长标准体系，后续将开展专项咨询。
三、修订目标与价值导向
此次修订延续“标准驱动专业成长”的理念，既保持标准作为教师自我评估与发展指南的功能，又强化其社会沟通价值。通过结构优化，新版标准将更清晰展现教师从基础执业要求到卓越实践的进阶路径，同时增强公众对教师专业性的认知。特别值得注意的是，修订过程坚持“渐进式创新”原则，在85%的原有标准内容基础上进行局部调整，避免颠覆性改变影响现有评价体系。
该咨询项目体现新西兰教育治理的典型特征：在维护专业自主性的同时响应政策要求，通过多方协商平衡传统延续与改革需求。教育工作者及相关利益方可通过指定邮箱提交书面意见或预约口头陈述，共同塑造未来五年教师专业发展的基准框架。（来源：新西兰教学委员会官网）
政策导向
教育部召开教育家精神铸魂强师行动推进会暨2025年教师队伍建设重点工作部署会
3月21日，教育部在湖北省武汉市召开教育家精神铸魂强师行动推进会暨2025年教师队伍建设重点工作部署会，学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，贯彻落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，部署新时代高水平教师队伍建设重点工作。教育部党组成员、副部长杜江峰出席会议并讲话。
会议强调，要充分认识教师队伍在教育强国建设中的极端重要性，系统总结弘扬践行教育家精神、健全师德师风建设长效机制、深化教师教育改革等方面的宝贵经验，深入分析科技革命与大国博弈相互交织对教师队伍支撑教育科技人才一体发展的新要求，学龄人口波动变化和新型城镇化推进对教师资源均衡配置的新挑战，教育高质量发展对进一步提升教师综合素质和教书育人能力、进一步优化教师治理体系的新需求，担负起教师队伍建设的新使命。
会议要求，要强化政治站位，坚持问题导向，扎实推进新时代高水平教师队伍建设的重点工作，确保三年行动计划开好局、起好步。要强化教育家精神引领，筑牢立德树人根基，引导广大教师践行共同价值，促进自律自强。要强化教师素质能力提升，夯实教书育人根本，为提升教育综合实力奠定坚实基础。要强化教师管理改革和资源优化配置，全面提升教师队伍治理能力、管理效力、创新活力。要强化教师待遇权益保障，提升教师政治地位、社会地位、职业地位，吸引更多优秀人才从教。（来源：教育部官网）
教育强国建设三年行动计划综合改革试点部署推进会召开推动更多高水平大学举办教师教育
3月27日，中央教育工作领导小组秘书组、教育部党组在京召开教育强国建设三年行动计划综合改革试点部署推进会，深入贯彻落实党的二十届三中全会精神，落实全国教育大会部署，围绕深入实施《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》和三年行动计划，深化教育综合改革，部署启动三年行动计划综合改革试点。中央教育工作领导小组秘书组组长，教育部党组书记、部长怀进鹏出席会议并讲话。
会议强调，要全面准确把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，以习近平总书记在全国教育大会上部署的“五项重大任务”引领综合改革设计和试点工作，推动改革和发展相互联动、同向发力。其中第四项任务是创新教师教育体制机制，培养造就新时代高水平教师队伍。试点探索优化教师教育课程体系建设，推动更多高水平大学举办教师教育，着力提升教师培养质量。
会议要求，要加强组织实施、强化改革担当，认真调研、掌握科学方法，闭环管理、加强跟踪问效，坚持党的领导、把牢安全底线，以钉钉子精神抓好改革落实。要结合开展深入贯彻中央八项规定精神学习教育，强化同题共答，力戒形式主义，落实为基层减负要求，努力试出一批典型经验、突破一批重点难题、形成一批制度标准。（来源：教育在线新闻网）
教育部在京牵头成立全球教师发展学院并举办首期国际教师研修活动
3月27日，由教育部牵头的全球教师发展学院在北京成立，来自全球50多个国家的114名教师、留学生参加了首期国际教师研修活动。
全球教师发展学院由教育部牵头21所高校、单位联合组成，设立在北京师范大学，将打破以往教师国际交流项目分散、碎片化的限制，整合各高校的国际交流项目、教师培训资源，推动教师国际交流成规模、成体系开展。未来将面向一些重点地区和国家开展个性化的教师交流项目，并鼓励高水平院校在海外建设师资培训合作基地，服务当地教学资源开发与教育教学改革。
教育部党组成员、副部长杜江峰出席活动并讲话。杜江峰指出，成立全球教师发展学院、举办首期国际教师研修活动，是落实全国教育大会精神，开辟教育对外开放新赛道的重要举措。要以全球教师发展学院为平台，加强教师国际交流合作的统筹规划，拓展全球教师教育网络，整合国际教师交流合作资源，推动教师国际交流合作有组织、有计划，成规模、成体系，全面、有序、规范开展。要有机整合首批21家全球教师发展学院分中心力量，深入研究不同区域、国家教师教育特点，明确教师国际交流合作的着力点、落脚点，强化部门、高校、社团等的协同，积极搭建国际合作平台，共享优质教育资源，积极参与全球教育治理，彰显中国教师担当，贡献中国教师教育方案，提升教师教育国际影响力。
教育部教师工作司副司长黄小华表示，重点面向周边国家、共建“一带一路”国家、非洲国家等，接受教师来华培训，吸引留学生来华修读教师教育专业硕士、博士学位，帮助他们培养优秀教师。支持国内中小学骨干教师赴海（境）外发达国家或地区进行研修，鼓励高校骨干教师赴世界一流高校、科研院所研修访学与合作研究，学习借鉴先进教育经验与模式。
来自哈萨克斯坦、尼日利亚的教师、留学生代表和北京师范大学援外教师代表作交流发言，联合国教科文组织教师教育中心主任张民选教授以《学校教师：世界的新期待》为题作专题讲座，来自50多个国家的教师和留学生参加培训。
中央港澳办、国家发展改革委、国家国际发展合作署及教育部有关司局、直属单位负责同志，北京大学、北京师范大学、北京外国语大学等高校相关负责同志参加活动。（来源：教育在线新闻网）
“中国教师”服务平台正式上线
近日教育部正式上线“中国教师”服务平台及移动端“中国教师”小程序，为全国各级各类学校教师提供教师政策资讯、教师培训查询、惠师服务、电子工作证照等多元化服务，标志着我国教师服务迈入数字化新阶段。
“中国教师”服务平台是国家智慧教育公共服务平台重要组成部分，教师可在电脑端便捷获取政策资讯、教师培训查询、惠师服务等基础服务。移动端“中国教师”小程序在电脑端功能基础上深化拓展，进一步集成电子工作证、职业生涯发展、地方特色应用等功能，丰富惠师服务，强化应用驱动，不断提升服务效率和服务质量，切实增强教师获得感和幸福感。
“中国教师”服务平台及小程序上线，是深化新时代教师队伍建设改革的重要举措，通过创新智能化服务模式，持续提升服务水平，推进高素质教师队伍建设，为加快教育强国建设注入新动能。（来源：教育部官网）
教育部发函设置一批师范学院
2月21日，教育部分别发函，同意设置连云港师范学院、桂林师范学院、德宏师范学院和拉萨师范学院。这4所师范学院分别是以连云港师范高等专科学校、桂林师范高等专科学校、德宏师范高等专科学校和拉萨师范高等专科学校为基础设立的。
教育部对4所师范学院的领导和管理归属、办学方针、培养目标、专业设置、招生规模等做出了规定。教育部要求师范学院所在地方政府进一步加大投入和政策支持，引导学校科学定位，突出教师教育特色，全面加强内涵建设，科学规划学科专业布局，完善内部治理体系，优化师资队伍结构和质量，不断提高教育质量、科研水平和办学效益，促进学校办出特色、办出水平，培养高水平应用型人才，为地方经济社会高质量发展作出更大贡献。（来源：教育部官网）
地方要闻
河南省：优化一体化教师教育体系推进教师教育与基础教育联动发展
近日，河南省教育厅出台一揽子举措，深入推进教师教育与基础教育联动发展，健全职前职后一体化的教师教育体系。
河南将原10所省中小学教师校长研修院，优化调整为1所河南省基础教育研修院、9个省级中小学教师校长研修基地。河南省基础教育研修院负责统筹全省教师教育与基础教育联动发展的组织、协调、推进工作。省级中小学教师校长研修基地负责构建与市级教育行政部门联动发展机制，全面推进师范院校—地方政府—中小学深度协同培养师范生、培训在职教师等相关工作。
河南将加大对师范类院校的支持力度，将全日制在校生中师范生数量占比不低于30%的学校纳入重点支持范围；推动师范生培养质量不高、规模不大的专科学校转型发展。建立高校课程与教学论教师、基础教育省级以上名师“双向挂职”的教师发展常态长效机制。全面实施师范生培养“双导师制”，举办师范教育的高等院校采取“1+1+4”的形式，遴选基础教育省级骨干以上一线教师、校（园）长担任师范生实践导师，连同师范院校学业导师共同组成“双导师”，对在校师范生从大二开始进行常态化培养和从教技能指导。（来源：《中国教育报》官网）
广东省：大力弘扬教育家精神加快建设教育强国——2025年第一场师德巡讲活动顺利举行
3月28日上午，以“大力弘扬教育家精神，加快建设教育强国”为主题的广东省2025年第一场师德巡讲活动在广东省韶关市仁化县田家炳小学顺利举行。
本次活动由广东省教育厅主办，教育部师德师风建设基地（华南师范大学）、韶关市仁化县教育局承办，《中小学德育》杂志社、广东省中小学校长联合会、韶关市仁化县田家炳小学协办。巡讲分为开幕式、师德主题报告、TED式师德演讲、专家点评等环节。
在师德报告环节，仲恺农业工程学院马克思主义学院党史党建教研室主任韩大猛老师深入探讨了南粤大地上的革命文化，以及在新质生产力背景下的教学改革。韩大猛老师认为，作为新时代的教师，必须紧跟时代的步伐，在教育岗位上不断创新，同时要树立起坚定的文化自信。培育师德师风建设的新内涵要从“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严和人格要正”这几个方面来理解，这不仅涵盖了教师个人素质的提升，也包括了对教育事业的深刻理解和对社会责任的担当。
在师德TED演讲环节，5位来自教学一线的教师，结合自己的教育实践，为我们分享了自己投身教育事业的师德感悟。
在专家点评环节，韩大猛老师赞扬了五位教师的奉献精神，他认为，五位一线教师的亲身经历，体现了他们不屈不挠的坚韧意志与非凡的勇气。此外，韩大猛老师还通过结合李白诗歌《望庐山瀑布》的赏析，强调教育应传递文化之美，培养学生的诗意与家国情怀。最后，他呼吁教育者注重细节，用生活中的智慧点亮学生的心灵。
据悉，广东省教育厅积极组织开展师德巡讲活动，旨在以“师德巡讲”为有力载体，全力构建广东省师德师风建设的长效机制，激励广大教师以德为本立身、以德施教、以德育德。从汕尾、潮州、江门，再到阳江、揭西、惠州、英德，直到韶关仁化，一路走来，变换的是巡讲的地点，始终不变的是师德巡讲的活动内核——深度发掘师德典型，精彩讲述师德故事，高度注重感召力量，大力弘扬教育家精神，呼吁广大教师做新时代的好教师。（来源：华南师范大学教师教育学部官网）
上海市杨浦区：“弘扬教育家精神建设高素质专业化教师队伍”主题宣讲活动举行
3月21日上午，“弘扬教育家精神建设高素质专业化教师队伍”主题宣讲活动在于漪教育教学思想研究中心举行。上海市教育发展基金会理事长王荣华、市教卫工作党委书记沈炜、杨浦区区委书记薛侃、上海市教育学会会长尹后庆、上海市中小学幼儿教师奖励基金会原理事长李骏修、杨浦区区人大常委会副主任卜健、杨浦区副区长王浩出席活动。
沈炜在致辞中指出，于漪老师是全国基础教育教师的杰出代表，用七十多年砥砺奋进的教育历程，生动诠释了“教育家精神”的内涵。本次主题宣讲活动是让教育家精神在广大教师的思想认识上落地生根，在实践行动上开花结果的重要举措。希望于漪教育教学思想研究中心以本次主题宣讲活动为开端，进一步发挥自身优势，以“教育家精神”加强师德涵养，推动教师专业能力提升，促进教育教学改革创新，培养更多“于漪式”的好老师，将中心建设成为践行教育家精神的最佳实践地。
薛侃表示，作为上海市教育大区和全国义务教育优质均衡发展区，杨浦区始终坚持把人才队伍作为建设高质量教育体系最重要的基础工作来抓，大力推动于漪教育教学思想在教育工作实践中的成果转化与应用。在新一轮人民城市建设中，全区广大教师要弘扬于漪老师“为中华民族而教”的家国情怀，始终坚定理想信念；学习于漪老师“一辈子做教师，一辈子学做教师”的敬业精神，不断提升教学水平；弘扬于漪老师“言为士则、行为世范”的道德情操，彰显高尚师德。杨浦区将全力支持于漪教育教学思想研究中心建设发展，传承于漪教育教学思想，深化新时代教师教育改革，为教师成长创造良好环境。
人民教育家于漪老师以音频的形式表达了对活动的祝贺。于漪老师提到，自己几十年来在教育领域的成长，浸润着党的关怀与培养，饱含着各级领导、教师同仁以及学生们的关心、帮助与厚爱。于漪老师认为，强师、强教与强国，全面推进中国式现代化，是教师的宏愿，更是要调动生命的精华全力实践的伟大事业。她祝愿于漪教育教学思想研究中心在新时代新征程中为培养高素质专业化教师队伍做出创新贡献。
在交流分享环节，上海市教师教育学院副院长谭轶斌、同济大学附属新江湾城实验学校副校长黄音、杨浦高级中学教师张璇，以及上海交通大学教育学院师范生代表何明昭，分享了各自在教育实践中的体会。大家一致认为，于漪老师的教育理念和精神，为当代教师提供了宝贵的实践指导，激励着教师们在教育岗位上不断探索与进步。
在主题宣讲环节，成尚荣、窦桂梅、刘秀祥、韩冰川和上海市浦东教育发展研究院院长李百艳等五位代表交流发言。他们表达了“躬耕教坛、强国有我”的志向和抱负，以及学习于漪老师大力弘扬教育家精神的信心和决心，表示将在工作岗位上努力奋斗，锤炼教学本领，更好地适应新时代教育的要求，推动教育高质量发展。（来源：上海市杨浦区人民政府官网）
浙江省台州市：2025年台州市教师教育工作会议举行
3月11日至12日，2025年台州市教师教育工作会议在临海市教师进修学校召开。台州市教师教育院负责人，各县市区、台州湾新区社发局教师教育机构负责人等参加。
会议回顾和总结了过去一年的成绩和经验。成绩的获得，体现了台州教师教育在全省的显著辨识度：一是区域有品牌，“走进经典”品牌持续擦亮；二是专业有高度，培训管理者专业素养引领提升；三是创新有活力，充满活力的台州教师教育新格局正在形成。
围绕教师教育工作，与会人员展开了深入的交流。临海市教师进修学校、路桥区教师进修学校、仙居县教师教育中心等3家单位进行典型分享，提供了诸多有益的借鉴与启示。各县市区以及台州湾新区社发局的教师教育机构负责人依次发言，详细交流2025年教师教育重点工作计划，共同为推动区域教师教育事业的高质量发展出谋划策。
会议部署2025年台州市教师教育重点工作并指出，一要提高站位，把握新时代教师队伍建设的新要求。强化师德师风建设，筑牢教育之魂；弘扬教育家精神，激发教育活力；提升教师专业能力，夯实教育之本；二要积极作为，明确教师教育机构新使命。探索校本研修新样态；构建教师专业学习共同体；创新培训新模式；三要专业引领，提升培训管理者的新素养，即政治素养、专业素养和创新素养。（来源：台州市教育局官网）
上海市浦东新区：加强优秀教师梯队培养，构建浦东特色教师教育体系
党的二十大报告锚定“教育强国”战略目标。强国必先强教，强教必先强师。2024年全国教育大会进一步强调高水平教师队伍建设。多年来，在区委、区政府的坚强领导下，浦东教育系统以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，始终将教师队伍建设作为教育高质量发展的“第一引擎”，以“全人教育”和“终身学习”为理念，坚持“基于标准、问题导向、实践创新”谋篇布局，系统设计“铸魂”“生根”“强基”“优师”四大行动，全面加强优秀教师梯队培养，着力构建浦东特色教师教育体系。
浦东各级各类学校共有教职工5.6万余人，其中专任教师4.5万人，正高级教师184名、特级教师81名、特级校长41名、名师基地主持人89名、学科工作坊主持人155名、学科带头人1021名、骨干教师7766名。一支具有引领区特质的新时代高素质专业化教师队伍已经成为浦东构建现代化教育强区的有力支撑。
“铸魂”行动，着力培育新时代浦东“大先生”
坚持政治引领，打造教师“以德立身”工程。坚持思想引领，组建“党的创新理论宣讲团”。坚持党建引领，落实《浦东新区教育党建三年行动计划》和干部培养“两计划一行动”。坚持制度引领，制定《关于完善师德建设长效机制的若干意见》，在全市率先形成师德考核实施办法、师德督导工作意见、师德失范行为处理报送等制度体系，实现对师德失范“零容忍”的制度保障。
加强教育培训，打造教师“以德立学”工程。以“于漪教育思想浦东实践创新中心”为载体，开展了八项主题实践活动，推进教育家精神和师德培育全过程融入。上好师德师风“第一课”，推出师德师风“系列课”，打造师德师风“示范课”。以巾帼风采展示月、“青椒”风采展示月、师德师风建设月为重点时段开展师德系列活动，打造浦东师德师风教育品牌。
扩大正面宣传，打造教师“以德施教”工程。选树师德楷模，近年来，浦东共涌现出10位全国模范教师、18位全国优秀教师、4位上海市教育功臣等一大批优秀教师，涌现出一批上海市劳模创新工作室。成立浦东新区师德宣讲团，全面树立浦东教师的良好形象。做好警示教育，成立“党风廉政宣讲团”，引导教师以案为鉴。
“生根”行动，扣好教师职业生涯“第一粒扣子”
实施筑基工程，创新新教师分层分类培训体系。开展新教师暑期岗前培训，积极构建“UGS”新教师培养模式，与上海交通大学、北京师范大学、华东师范大学、上海师范大学等进行合作。推进教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地学校建设。
实施新苗工程，优化新教师以赛促培工作模式。“以赛优培”，发现和遴选优秀教师，5500余名新教师在市区各类比赛中获奖。“以研促培”，设立“青年教师专业发展实践研究项目”，20余名新教师成功申报上海市级研究项目。“以学代培”，鼓励新教师进行学历进修。
实施雏鹰工程，探索新教师跟踪培养工作机制。以“发现-培养-跟踪”为路径，对在基本功大赛中脱颖而出的优秀教师跟踪培养；试点“四导师制”，为青年教师配备学科专业导师、班级管理导师、学校管理导师和教育伦理导师。
“强基”行动，为教师教育扩优提质“智慧赋能”
开发课程指南，完善教师培训课程体系建设。近年来，全区开发了“十四五”教师培训课程开发指南和20门学科课程指南、304门教师培训课程，形成覆盖教育教学全场景的“标准引领-实践转化-成果辐射”课程体系。“日新谭”教师通识培训成为教育创新的“智慧引擎”，围绕师德师风、心理健康、人工智能等前沿话题开展63期培训活动，累计参训教师超27万人次，为全体教师搭建起“经验共享、难题解决、智慧探寻、成长助力”的专业学习平台。
聚焦以校为本，加强学校校本研修内涵建设。浦东首创“共性筑基+个性突破”双轨模式，建立区域校本研修质量标准，通过区级培训和进校指导为学校推进校本研修提供支持，实现标准引领、需求导向、夯实基础。同时，以167所教师专业发展学校为主要阵地，构建以问题解决为中心、以群体合作研修为基础、“学思研悟行”合一的区域研修模式，搭建区、校交流分享平台，引领辐射全区校本研修内涵建设和质量提升。
“优师”行动，打造浦东教育人才“高地高峰”
加强“三个梯队”建设。加强区学科带头人队伍建设，遴选1021名在区级及以上层面有一定影响力的教师，成为区学科带头人，为构筑浦东教育人才高地提供中坚力量。加强区骨干教师队伍建设，以学校为主体，遴选7766名教育信念坚定、教育教学能力扎实的教师成为区骨干教师，为构筑浦东教育人才高地夯实基础。加强区教育新秀队伍建设，通过区域个性化跟踪培养，打通快速成长通道，提升教育教学水平和教育管理能力，在专业上快速成长。
加强“两大平台”建设。通过建设89个区名师基地，培养一批特级教师、正高级教师等高层次教育人才，助力浦东教育高质量发展。通过建设155个区学科工作坊，培养一批教育情怀深厚、专业基础扎实、示范引领突出的教师，为构筑浦东教育人才高地夯实基础。
浦东新区教育局通过加强优秀教师梯队培养，构建浦东特色教师教育体系，顺利完成浦东教育人才“十百千万”目标，形成教育人才雁阵格局。未来，浦东将用科技和数字赋能教师教育，通过教师专业发展一体化平台，构建覆盖教师全职业周期的数字化培养生态，为优秀教师梯队建设注入强劲动力，为浦东教育强区建设作出更大贡献。（来源：上海市浦东新区教育局官网）
广西北流市：成立特级教师工作室引领教师专业成长
日前，广西北流市举办第一批6个特级教师工作室启动仪式，标志着北流教师队伍建设进入名师引领、集群发展的新阶段。
据介绍，北流市第一批特级教师工作室主持人分别是陈爱娟、陈慧、陈韵湖、赵良、梁凤娜、梁光梅，涵盖幼儿园到高中全学段。工作室成员覆盖城区学校及22所乡镇学校。工作室将采取“1+20”传帮带模式，着力推动城乡教育优质均衡发展。
北流市要求，各工作室要选取3—5所城区和农村学校作为基地校，每学期开展不少于2次教学示范和学术交流活动；主持人或成员须在培养周期内完成1项地市级以上课题，聚焦课堂教学改革和教师专业发展，每年形成研究报告和政策建议；同时要建立乡村振兴重点校帮扶清单，每年开展不少于4次送教下乡和专题培训活动，实施“师徒结对”帮扶机制等。
“要充分发挥特级教师的示范引领作用，打造高素质专业化教师队伍。”北流市委教育工委书记，市教育局党组书记、局长李展羽表示，成立特级教师工作室是贯彻落实自治区“强师惠师”政策的重要举措，希望各工作室聚焦教育教学改革，围绕核心素养培育，创新教研模式，形成可推广的实践成果。
下一步，北流市将强化工作室动态管理，建立考核激励机制，重点推动工作室在示范引领、课题研究、教育帮扶和成果转化等方面取得实效，通过3年建设，力争培养300名市（县）级骨干教师，形成多项可复制推广的典型经验，为打造北流教育特色品牌、办好人民满意教育提供人才支撑。（来源：中国教育新闻网）
院校动态
东北师范大学：为可能的教学挑战做好准备——东北师范大学指向“四力”培养未来小学教师
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，到2035年建成教育强国。对标教育强国建设目标，探究高质量教师培养，以教师之强支撑教育之强是破局之道。东北师范大学作为教育部首批创办本科小学教育专业的高校，一直秉承师范大学的使命，以国家教育战略为引擎，以时代发展之需为着眼点，从2018年开始全面升级小学教师培养范式，在原有的“尚师德、精专业、厚实践、强研究”的培养目标体系中，进一步重构适应未来教育发展的“四力”目标，培养高素质的未来新型小学教师，应对当今及未来教育的复杂挑战。
何为“四力”：指向“为未来而教”
东北师范大学小学教育专业在培养目标、课程设置和实施方面做了大量有价值的实践探索，在此基础上不断升级小学教育专业师范生“为未来而教”的能力，帮助师范生获得“指向迁移与创造的学科深度教学力、支持学生差异需求的个性化指导力、泛在教育环境中的学习组织力、帮助儿童能动性生活的引导力”。
一是指向迁移与创造的学科深度教学力。小学教育专业师范生作为未来教师的师资储备，既观照自身又观照未来服务对象，需要在复杂的教学情境中迁移和创造性使用职前所获得的知识和能力；在促进小学生掌握学科知识的同时，还能引导小学生将所学知识迁移到新的情境中，并激发小学生的创造性思维，培养他们解决复杂问题的能力和创新意识。
二是支持学生差异需求的个性化指导力。未来小学教育场景中，每个小学生都有不同的需求，他们的学习速度也不同，因此应根据小学生的不同学习需求、能力和兴趣，提供个性化的学习支持，确保所有学生都参加课堂讨论和活动，以促进每个学生的全面发展。这些都需要师范生在职前就能培养敏锐的观察力，为具有不同学习需求的学生提供不同的方法，运用灵活的教学策略和丰富的资源支持，确保每个孩子都能在适合自己的节奏和方式下学习。
三是泛在教育环境中的学习组织力。在AI技术迅猛发展的背景下，泛在教育强调学习不再局限于传统的课堂，而是可以在任何时间、任何地点进行。如何在泛在教育环境中引领小学生个性化学习成长是师范生未来工作之需。所以，职前阶段不能忽略师范生泛在教育环境中的学习组织力的培养，要让他们体验在各种学习场景和环境中如何有效地组织和管理学习活动，为学生提供交流的机会，促进泛在学习的持续进行和良性发展，获得良好的学习效果。
四是帮助儿童能动性生活的引导力。儿童的能动性是他们在成长中内心形成的一种自发动力，也是他们主动认识世界一种方式。师范生建构帮助儿童能动性生活的引导力，在未来教育中就能关注个性，通过适当的引导和支持，让学生成为学习的主人，参与社会，激发他们的主动性和创造力；鼓励儿童说出自己的心声并作出自己的选择，增强他们的认知能力和决策能力，找到属于自己的“掌控感”，并能够形成自主探索和解决问题的能力。
为何“四力”：引导师范生应对“变化”
东北师范大学小学教育专业培养目标升级的考量源于教育自身发展，以及当下和未来社会发展的需求。
第一，教学充满着复杂性和不确定性，我们现在教给师范生的案例并不能帮助他们解决未来工作场域的突发情况。为了让师范生未来有勇气去挑战自身无法控制的教学场面，我们在职前阶段尽可能培养师范生可迁移和可创造的学科深度教学力，在未来的工作环境中能将当下所学内容与新环境相连接和关联，并在教学中进行迁移和创新。保持学习能力的关键是创造力，以创造性的新方式感知世界和现实，才能更好地培养学生适应未来世界的生活和工作。因此，升级培养目标能促进师范生的学习和教学如何有质量、有价值或有意义地实现。
第二，技术变革的浪潮正在改变人类的基本能力，包括思考力、行动力、迁移力和创造力等，因此我们要确保培养的师范生在未来基础教育工作中能够及时回应这些变化。技术进步迅速改变教育，教学正在从关注覆盖所需的知识内容和专注于记忆知识，转向培养学生自己学习的能力。这要求师范生在职前不仅要深入理解学科知识，还要能引导学生将知识灵活迁移应用，并激发学生的创造思维。另外，AI技术的发展使得泛在学习成为重要的学习形式，“无一事而不学，无一时而不学，无一处而不学”，这样的学习形式不再是简单传递，而是更具有情境性、社会性和适应性，学习内容表现出进化性。未来的小学教师具有泛在教育环境中的学习组织力，才能有效指引小学生的泛在学习，并满足学生对学习资源情境适应、社会化连接、内容动态进化等需求。
第三，儿童观的认知在不断发生深刻的变化。儿童是小学教育专业师范生未来工作主要服务的对象。近20年来，国际学界对于儿童观的认知在不断发生深刻的变化。从成人本位视角转向儿童本位视角，儿童逐渐被看作“成长中的人”“主动的创作者”，儿童本身所具有的创造性和身心发展的独特性得到了认知与珍视。作为一个独立、自主、主观能动的个体，儿童可以参与其生活的方方面面，而不只是传统理念中被教育的对象，每个孩子都拥有无限潜力，教师应当引导他们走向无限可能性。因此，职前阶段培养师范生支持学生差异需求的个性化指导力、帮助儿童能动性生活的引导力等，能增强师范生对教育在塑造儿童心智和心灵方面的认知。
何以“四力”：创新课程体系与教学方法
东北师范大学小学教育专业从1999年创建到现在，积累了许多有效经验，在原来的基础上我们进一步调整和优化，更加侧重课程的调整、教学方法的创新和教学性思维的培养等。
第一，构建由“学知识”转向“强素养”的课程体系。新增多维可变课程模块，在原有课程体系的基础上，通过“替换”“附加”“融入”等方式，优化课程结构，以适应未来小学教育需求。如增加人工智能类相关课程、跨学科素养的STEM教育系列课程；将儿童生涯规划教育、特殊儿童教育、小班化教学等融入相关课程内容；附加领导能力提升类等课程，包括高端演讲、研讨会、课后指导或课外沙龙等。这三类课程有机融通，体现课程体系重基础、践迁移、拓宽度、厚深度和促创新的特征。
第二，持续探索理论与实践深度结合的教学方法。理论与实践的关系一直是国际教师教育教学法研究关注的焦点之一，旨在解决师范生在培养阶段所学的理论知识无法在入职后转化为自身的实践知识。我们的切入点是“示范与反馈”，已有研究表明，当教师教育者通过自身实践对教师教育项目所提倡的教学方法进行示范时，师范生的学习效果将得到加强。我们的做法，一是教师示范如何进行知识迁移，然后示范给学生，再让师范生进行创造性的教学推理实践；二是建立基于反馈的师生学习伙伴关系，师生相互发现、创造和利用理论与实践知识，共同进行深度思考和创造性探索，当学生进行知识迁移和创造性任务时，教师会提供适当的支架支持，并进行及时反馈，帮助学生学会逐步解决复杂问题。
第三，发展师范生基于证据的教学性思维。循证教师教育的核心是培养未来教师的教学性思维，证据意识有利于师范生形成批判性思考。面对教育教学实践的不确定性，师范生需要具备面向未知的探究精神，具备通过设计和开展研究为实践措施寻找依据、找到解决方案的能力。我们的做法，一是通过课程融通，把学科专业课程与研究方法课程进行整合，基于一个讨论主题，把不同认识论来源的知识融会贯通，满足发展师范生教学性思维的需要；二是师范生在导师指导下进行调查研究，每学年完成一个教学现场的实证研究报告；三是师范生扎根小学课堂进行实践，对教与学进行整体性和情境化理解，为日常的课堂教学做好准备，以此发展教学性思维。
面向未来小学师资的培养专业化，东北师大教育学部将继续秉持师范教育使命和特色，大力弘扬教育家精神，探索指向未来的小学教师培养新范式，提高师范教育办学质量，培养高素质的小学教师，聚焦教育现代化，筑牢教育强国根基。（来源：《中国教师报》官网）
华南师范大学：粤港师者并肩共进，共铸杏坛未来高地——第二十二期香港新入职教师内地学习团顺利开展
3月19日至22日，第二十二期香港新入职教师内地学习团（以下简称“学习团”）顺利开展。本次活动由香港特别行政区政府教育局主办、华南师范大学承办，旨在通过专题讲座、学校参访、企业参观、文化研学等多元形式，帮助香港新入职教师深入体验数字技术在教育中的应用、了解内地基础教育的发展、深化对中华传统文化的理解，进而推动粤港教师共同成长及教育双向协作。
学习期间，项目组为香港新教师精心设计了多场专题讲座，涵盖粤港澳大湾区建设、人工智能赋能教育发展，以及我国基础教育政策与改革等内容。钟罗金以《大湾区过去、现在与未来》为主题，详细梳理了粤港澳大湾区的历史演变、发展成就及未来规划；焦建利教授带来了《人工智能在教育中的应用》专题讲座，他结合当前的教育技术的发展趋势，介绍了多种AI与数字化的教学工具，并引导教师们探讨如何将这些工具应用于实际教学中；张永刚教授带来《国家基础教育政策与改革》专题讲座，他从宏观角度阐释了国家教育政策的改革方向与实施路径。学员们通过交流互动，加深了对教育政策的理解，未来可能有助于他们将所学到的前沿政策内容运用于教育教学工作。
为期四天的研修活动形式多样、内容丰富。香港新教师通过专题培训系统学习教育理论，参观学校、走访企业积累实践经验，参与文化考察增强职业认同。这次粤港教育交流活动不仅为两地合作提供了新思路，也为共同发展教育事业增添了新力量。未来，华南师范大学将继续发挥教师教育的专业优势，搭建更多交流平台，与香港教育界加强合作，推动粤港教育融合发展，携手打造教育高地，谱写教育合作新篇章。（来源：华南师范大学教师教育学部官网）
香港教育大学：与中国教育学会合作举办第二期“中小学校长教师香港研修班”
香港教育大学（教大）与中国教育学会于3月24日至28日举办第二期“中小学校长教师香港研修班”（研修班），来自内地及港澳地区的逾50位校长与教师相聚在教大大埔校园，共同探讨未来教育的创新实践。
本次为期五天的研修班以“人工智能教育”为主题，安排了多场专题讲座及工作坊研讨会，涵盖人工智能技术及大数据的基础知识、课程设计与实践、教学应用及未来发展等领域的内容。
研修期间，学员们通过互学互鉴，深入探讨人工智能在不同教学情境中的实际应用，探索如何善用这一前沿技术提升教学效果和激发学生的创造力。除理论学习外，学员们还前往教大的未来教室、数据科学与人工智能中心实验室，以及神经科学中心实验室，以体验最新的教学和研究模式。
研修班亦安排了不同类型的校外考察交流，学员们前往香港教育大学赛马会小学、香港圣公会何明华会督中学，以及香港故宫文化博物馆，与本地教师及文化行业的专家互相交流和分享。
在研修班的结业典礼及证书颁授仪式上，教大校长暨课程与教学讲座教授、校长与教师协同创新培训中心总监李子建教授表示：“善用人工智能工具能协助教师为学生提供多元化、个人化的学习体验。作为香港唯一以师范教育为本的大学，教大将致力推动师范教育与教师教育的转型，培养更多高质素教师，为国家建设教育强国作出贡献。”
为构建内地与港澳教师队伍协同发展的常态化机制，加强教师队伍建设，增进内地及港澳地区教师间的相互交流，增强国家认同，教大于去年10月在大埔校园成立校长与教师协同创新培训中心，并与中国教育学会合办了以中小学的STEAM教育为主题的首期“中小学校长教师香港研修班”；教育部副部长王嘉毅教授、中国教育学会秘书长杨银付博士、中联办教育科技部部长王伟明教授、教育局局长蔡若莲博士、教大校董会主席黄友嘉博士、以及教大校长李子建教授当时作为主礼嘉宾，为教大“校长与教师协同创新培训中心”揭牌，并举行了开班仪式。（来源：香港教育大学官网）
长江师范学院：“三聚力”培养扎根乡村教育良师
长江师范学院深学笃用习近平总书记关于教育的重要论述，紧扣“师范性、应用性、地方性”办学定位，勇担强教强师重大使命，坚持三聚力，深耕渝东南、渝东北乡村教师培养，被誉为“山区教育子弟兵的摇篮”，扎根乡村教育的学校毕业生受到习近平总书记亲切勉励。
聚力精神铸师，厚植服务乡村教育“深情怀”
一是强化师德养成。将学习教育家精神融入师范生培养全过程、发展全时域。建立师德教育校本课程体系，注重将陶行知、于漪、张桂梅、黄大年等模范人物感人事迹融入学生日常教学。届次化开展“好老师”演讲比赛、长师好故事、中小学校长名师讲堂等特色活动，让师范生在参与实感中体悟师德之义。二是强化英模铸魂。创新“双向讲、三对接、三贯通”英模教育大思政课模式，通过邀请英模进校园、走出校园讲英模双向形式讲好英模教育故事，对接地方部门、纪念场馆、院校联盟等途径集聚英模教育资源，贯通校内校外、课堂内外、线上线下等途径完善英模教育机制。近3年，学校融入英模元素的课程中，被认定国家级一流课程4门、省级一流课程45门。三是强化乡土情怀。拥有重庆市人文社科重点研究基地——西南乡村教育创新发展研究中心，建有西部高校唯一乡村教育馆，开设《乡村教育改革与发展》等特色课程，多措并举挖掘教师教育中的乡村元素，引导师范生全面、理性认识乡村，增强乡土情感。利用寒暑假，组织开展寻访乡村名师、乡村支教等特色活动，让师范生在“身临实感”中培养乡土情怀。8届2688名小学全科毕业生全部到乡镇任教，留任率100%。
聚力多元强师，增强服务乡村教育“真本领”
一是创新课程资源供给。聚焦提升师范生多维素质，推动“师范+专业”的交叉融合，构建“通识+基础+专业+实践”课程平台。实现通识课程与教师文化素质融合、专业课程与教师专业素养融合、教师教育课程与教师教育能力融合、实践课程与教师课堂教学技能融合，形成“四融合四平台”的课程体系，持续打牢师范生学识根基。二是创新培养路径模式。聚焦解决师范生培养“城市化”倾向，实行“教师+小先生”育人模式，建立“师范院校—地方教育行政部门—城市优质学校—农村薄弱学校”构成的教师教育共同体，组建名校长、名班主任、名教师的“三名”工作室，针对性提升师范生教育教学水平，增强适应乡村教育从教能力。三是创新质量保障机制。聚焦保障育人质量，按照“全员参与、全方位覆盖、全过程监控”原则，建设教学运行、监督、改进三位一体和循环闭合教学质量保障体系，形成课程内容优化专业内循环、培养目标校内循环和人才培养定位校外循环的持续改进机制，培养质量稳步提升，渝东南40%的中小学校长、55%的教导主任、60%的正高级教师均为学校毕业生。
聚力协同育师，形成服务乡村教育“大格局”
一是区域协同。构建了UGSS教师教育共同体，学校与重庆市14个区（县）共建教师教育人才培养创新试验区，推动教师教育与基础教育深度融合，让每个师范专业与基础教育学校结为双主体，联合开展人才培养。二是校内协同。学校成立学科教学研究指导中心，推进学科专业与教育专业有机衔接。赋予教育专业课程与学科专业课程同等重要的地位，提高师范性课程的学术化水平。改革学科专业课程教学内容与方法，增强学科专业课程的师范化特征。三是师资协同。在校内外分别遴选一批学科素养深厚的课程教学论教师和一线实践经验丰富的乡村学科名师，组成双导师组，共同负责指导师范生课程学习和教学实践，形成共育优秀乡村教师合力。（来源：重庆市教育委员会官网）
周口师范学院：三个“集聚”不断提升反哺基础教育软实力
近年来，周口师范学院坚持把教师教育相关学科摆在优先发展的战略地位，瞄准教育政策、教育理论、教育实践三大领域，集聚优势，深耕细作，为区域基础教育高质量发展积极贡献力量。
集聚智库优势，服务教育决策优化
学校大力支持智库建设，发挥人才资源集中、学科门类齐全、基础研究扎实等独特优势，不断提升教育决策服务能力。学校拥有河南省党的教育政策研究专家库专家4人，教师入选河南省全民终身学习专家库、教育科学专家库、智慧教学管理服务中心专家库、基础教育教学指导专业委员会等省级以上智库100余人次。近三年，承担“义务教育优质均衡发展”“基础教育教师专业发展与课堂教学改革”“拔尖创新人才培养与教师素养提升”等省市委托项目10余项，提供咨询决策与成果转化32项，部分决策咨询建议被采纳并推广应用。
集聚科研优势，赋能教育理论提升
学校秉承师范教育传统，紧跟小学教育、学科教学（语文、思政）等领域前沿，以中国语言文学、马克思主义理论等省级重点学科为支撑，坚持协同攻关，围绕义务教育优质均衡发展、教师管理改革与专业发展、职前教师培养等深入开展理论研究，为区域基础教育创新发展提供了不竭动力。先后获批“义务教育教师‘县管校聘’试点追踪与政策执行研究”等国家级科研项目27项、省部级科研项目97项，形成了《“一流专业建设”背景下小学教育专业实践教学体系的建构与实施》等一批研究成果，获河南省社会科学优秀成果奖一等奖等省厅级以上奖励33项。近三年，学校联合区域中小学校教师申报或指导其独立申报省、市级教科研项目72项，“周口作家群研究”作为周口市中小学校本课程教研成果，被国家图书馆网络课程、学习强国等平台收录。
集聚人才优势，引领教育实践创新
学校与周口市教体局共建“教师教育联盟”“教学科研实践基地”，发挥河南省黄大年式教师团队、科技创新团队、教师发展创新团队、教学名师等人才优势，聚焦中小学校教育教学难点、堵点和痛点问题，把脉问诊，精准施策，有力引领区域基础教育实践向着更高质量迈进，形成了“共享资源、共建专业、共研课程、共训师资、共创平台、共育团队、共做研究、共育人才”工作机制。指导周口市79所大中小学全域联动、多维发力，探索大中小学思政课一体化教学实践路径，获全省大中小学思政课一体化课程教学技能“大比武”团体一等奖。打造了一批具有“地方味”的思政“金课”，获全省高校思政课“示范课程”1项，示范“金课”特等奖2项，一、二等奖4项。教育学科团队十余年坚持深入周口中心城区教育集团联盟学校，举办主题讲座、联合开展教研活动、指导教师进行课堂教学研究等，实现高校和基础教育教科研成果接地转化、无缝衔接。（来源：河南省教育厅官网）
淮阴师范学院：构建特色文化育人体系
淮阴师范学院坚持以文化人、以文育人，构建红色文化铸魂、传统文化培根、大学文化润心、师范文化强基、双创文化赋能的“五位一体”育人体系，着力培养担当民族复兴大任的时代新人。
培根铸魂，构建红色文化育人新范式
用好地方红色文化资源，建设好党的理论宣讲示范基地，采用“学+讲+演+研”新方式，广泛开展宣讲活动。开展“信仰公开课”“音乐思政课”“纪念馆里的思政课”，通过系列主题活动，加强理想信念教育和爱国主义教育。深化对“坚守朴实、追求崇高”的淮师精神、校史、校风校训以及校歌的阐释，不断增强广大师生的价值认同。注重红色基因与中华优秀传统文化双轨并育，加强以古籍修复装帧、雕版印刷等为代表的典籍文化推广与展示，涵养师生文化自信。
师范为本，打造教师教育特色新高地
学校矢志教师教育，将“师德涵养”“师能培育”“师魂锻造”融入教育教学、日常管理、校园文化建设。通过“新教育教改实验班”探索教师教育培养新体系，积极培养新时代高素质教师队伍，服务地方基础教育高质量发展。举办师范文化节、师范生教学基本功大赛等，引导广大青年学生不断强化专业技能，争做新时代“四有”好教师。聚焦“师范生培养一院一品牌”推出专题报道，促进各师范生培养学院凝练特色、交流经验，逐步构建师范文化与专业建设深度融合的创新生态。
文化浸润，构筑多维育人新格局
完善校园规划布局，打造“两湖四馆六园”文化地标，发挥环境育人功能。举办“大学生运河文化体验营”活动，通过运河文化体验、西游文化体验、古诗词吟唱教学等，展现运河文化的深厚底蕴和无穷魅力。承办“戏曲走近大学生”系列活动，举办高雅艺术进校园活动。以读书节、科技文化节、传媒文化节、法律文化节、各级各类学科比赛等为载体，依托专业特色，丰富校园文化生活，强化校园文化活动体系建设。（来源：江苏省教育厅官网）
专业活动
北京师范大学举办AI+循证教研赋能“双新”学术年会2025
3月30日，北京师范大学AI+循证教研赋能“双新”学术年会2025举办。来自全国20多个省市自治区的300余位地方教育行政部门代表，中小学校长、教师和企业代表现场参会，全国各地近2万余名教育工作者共聚云端，共话未来教育前沿发展，共研AI赋能“双新”创新，共探教学改革实践路径。
AI+循证教研赋能“双新”2025年度方案正式发布
方案聚焦人工智能与教育教学的深度融合和创新智能化教研模式，旨在通过课堂智能观测、多模态学情分析等关键技术应用，赋能课堂教学变革与“双新”落地，为基础教育数字化转型与高质量发展注入新动能。在实施路径上，方案规划了从基础建设期的平台搭建，到深化应用期的课例研究，再到成果推广期的标杆案例集萃的递进式推进体系，通过6大阶段22项重点任务的系统部署，保障AI+循证教研有序开展，并基于AI“大先生”智能系统助力“双新”在各地各校的高效实施。
AI+循证教研赋能“双新”的实践探索
AI+循证教研联盟旨在依托AI“大先生”循证教研平台，构建可复制、可推广、可借鉴的AI+循证教研模式，培养具备人工智能素养的现代化教师，助力高素质专业化创新型教师队伍建设。截至目前，已有20多个联盟区域和200多所联盟学校，基于AI“大先生”平台开展课例分析和循证教研，汇集了包含幼儿园、小学、初中和高中十余个学科逾千个课例，为循证教研提供了智能化、专业化支持，构建了服务教育实践的一站式解决方案。
AI+循证教研赋能“双新”的生态重构
围绕AI+循证教研赋能“双新”的前沿议题和实施路径，教育部课程教材研究所中小学教学研究中心主任何成刚、北京师范大学教育学部副部长张婧婧和麦盟科技（海南）有限公司董事长陈勇分别作题为《课程教学改革的新形势新任务》《未来教育的智能基因：从工具理性到育人本质的回归》《AI课堂教学评价赋能教育数字化转型，助力教师专业成长》的主旨报告，从政策导向、理论前瞻和教学实践层面，探讨了人工智能支撑课程实施、教学变革、教师发展等教育核心场景的融合创新机制，推动人工智能+教育从技术应用向生态重构的新模式转变。
在圆桌论坛环节，与会嘉宾以“AI+循证教研赋能‘双新’的实施路径”为主题展开深度对话，着眼于人工智能与循证教研的有机融合，通过探讨智能技术在教育数据采集、分析、反馈等关键环节中的应用，为创新教研机制、剖析教学现象、助力教师发展提供了重要启示，推动人工智能教育应用持续优化升级。
AI+循证教研赋能“双新”的路径探讨
在工作坊环节，与会代表围绕不同学段如何基于AI开展循证教研赋能“双新”进行分组研讨，共同探索AI+循证教研赋能“双新”的创新实践与系统方案。
本次工作坊通过“AI提升教研效率和助力教师成长的巨大潜力”“AI赋能教学改进的创新实践与显著成效”“AI驱动精准教研，分层推进教学改进”“AI赋能区域教研体构建”等课例分享，与会嘉宾与代表，分学科、分领域围绕AI+循证教研赋能“双新”的路径展开深入研讨，形成了AI赋能循证教研推动教学模式创新、教师专业发展以及教育质量提升的共识，探索了AI赋能循证教研的科学方案，这将有利于“双新”背景下基础教育的高质量发展，并为基础教育教学改革注入新动能。
北京师范大学AI+循证教研赋能“双新”学术年会2025由基础教育教材综合研究国家教材建设重点研究基地和北京师范大学教育学部联合举办，得到民进北京市高等教育委员会、教育部小学校长培训中心、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心、麦盟科技（海南）有限公司等多个单位的大力支持。（来源：北京师范大学官网）
成都师范学院与牛津大学举行“教师胜任力提升的全球化视野与本土化实践”学术研讨会
4月3日，成都师范学院与英国牛津大学举行“教师胜任力提升的全球化视野与本土化实践”学术研讨会，来自中英两国的教育学者、专家及行业代表齐聚一堂，围绕教师专业发展、教育创新与本土化实践展开深度对话，共绘未来教育蓝图。
会议由成都师范学院国际教育学院副院长黄涛主持。会议伊始，与会嘉宾参观了成都师范学院“教师胜任力训练与评价中心”，该中心依托智能化技术构建的教师培养体系与评价模型，展现了学校在教师教育领域的创新实践成果，引发牛津大学David教授一行的高度关注。
成都师范学院党委常委、副校长唐安奎教授在致欢迎辞中从办学历史、学科建设、社会服务等方面系统介绍了学校的发展现状。他指出，在全球教育变革背景下，教师胜任力提升已成为各国教育发展的核心议题，成都师范学院始终秉持“立足本土、面向世界”的理念，致力于探索兼具国际视野与本土特色的教师培养路径。
大卫·约翰逊（DavidJohnson）教授分享了牛津大学在教师教育领域的百年积淀与创新探索。作为牛津大学领导指导委员会成员、牛津大学比较教育中心主任、联合国儿童基金会国际顾问及世界银行数字教育项目专家，大卫·约翰逊（DavidJohnson）教授结合全球教育数字化转型趋势，提出“技术赋能教师专业发展”的核心理念，并期待与成都师范学院在教师胜任力研究、教育资源共享等领域展开深度合作。
深化本土实践，共享探索经验
成都师范学院基础教育服务中心主任李清树教授以“评价引领的教师胜任力提升探索与实践”为题，从问题与困境、路径与方法、效果与影响三个方面系统介绍了学校立足于解决教师评价“评无所据”，能力训练“培不合用”，教育扶智“扶无准策”的三层困境，形成职前职后一体化的“四维五阶”的教师胜任力提升系统。在新时代形成素质重构（Reconstructthe quality）、体系重塑（Reshaping the system）、平台重建（Rebuild theplatform）、资源重组（Reorganize theresources）“4R”新型教师教育模式。李清树强调，中国本土化教师教育需兼顾区域差异与文化特性，形成可推广的“成师经验”。
大卫·约翰逊（DavidJohnson）教授对成都师范学院的研究成果给予了高度评价，认为“站在世界前沿做了一系列深入研究和实践，极具推广和应用价值”。他从全球化视角出发，分享了牛津大学在教师胜任力标准构建、跨文化教学能力培养及数字教育工具开发方面的研究成果以及在世界各国的应用。他特别提到，牛津大学近年来通过人工智能辅助教师能力测评系统，为教师提供个性化能力诊断与发展建议，相关技术成果如和成都师范学院的研究深度融合，高度契合中国教育场景，可以深度推动教师教育的智能化转型。
在自由交流环节中，双方学者围绕“教师评价体系创新”“数字技术赋能教育公平”“跨文化教师培训模式”等议题展开讨论。牛津大学圣安东尼学院学术行政主管李馨雅、《新教育家》杂志社姚曦等嘉宾结合国际案例，为西部地区教师教育发展提出建议。成都师范学院教师则从一线实践出发，探讨如何将国际经验转化为本土化解决方案。
推进交流合作，共启教育新篇
双方达成初步合作意向，在教师胜任力标准共建、数字化教育资源开发及联合科研项目申报等领域展开协作。成都师范学院国际教育学院表示，此次研讨会为学校教师教育国际化注入了新动能，未来将持续搭建高水平交流平台，推动教育创新成果惠及更广泛区域。（来源：成都师范学院官网）
江苏大学举办“弘扬教育家精神提升师范教育水平”研讨会
3月9日，江苏大学文学院举办“弘扬教育家精神提升师范教育水平”研讨会。文学院杰出校友中国教育学会副会长、江苏省教育学会会长朱卫国莅临研讨会现场进行指导，江苏省镇江第一中学党委书记吴铁俊、常州市武进区教育局副局长、常州高职校党委书记李昇学、镇江市润州区教师发展中心正高级教师、研训处主任陆其勇等几位专家校友应邀出席了此次研讨会。本次研讨会有三个议题：1、汉语言文学（师范）专业建设与师范专业认证研讨；2、《弘扬教育家精神做新时代好老师》著作编纂研讨；3、中小学语文教师职前职后培养与专业素养提升研讨。
朱卫国结合自己分管江苏省教育厅基础教育的经历，提出基础教育的创新从师范教育创新开始，强调高校师范生教育培养应注重适应新课改要求，加强未来教师的命题能力、学情分析能力、课堂教学效果评价能力等“教学评”一体化能力建设；他还着重强调师范生基本功训练应进一步强化，特别是人工智能等信息技术能力的培养；师范生爱岗敬业的思想教育也不能放松。
其他几位校友专家也从各自从教多年的体会出发，对未来师范生培养需关注的问题提出了自己的意见和建议。吴铁俊提出师范生培养要具有教育家的精神、教书匠的技能、企业家的格局，从“四课四文”的视角全方位阐释了师范生培养体系中的重要命题。李昇学建议加强师范生实习、实践环节培养，强化城市、农村多元实训基地建设，加强有针对性的就业指导。陆其勇回顾总结了习近平总书记关于“四有好老师”“四个引路人”“大先生”“教育家精神”等的系统论述，提出教育家精神和仁爱之心、弘道追求的对应关系，从教师的六个工作规范出发解读了教师的几个重要能力，强调了教学评一体化的关键作用。
任晓霏院长汇报了文学院启动《弘扬教育家精神做新时代好老师》新书编纂的思路。从“追寻”“践行”“传承”三个篇章，对学院过往师范教育发展历史的回忆和成就进行梳理，对未来如何顺应教育教学改革要求、共同办好人民满意的师范教育做出回应。与会专家也分别对专著编撰的特质和创新提出了建议，指出新书的编纂过程也是文学院对师范生进行专业思想教育的良好契机。（来源：江苏大学教师教育学院官网）
华南师范大学举办英语学科核心素养与外语教育信息化研讨及教学技能培训会
3月29日至4月1日，华南师范大学外国语言文化学院举办了“英语学科核心素养与外语教育信息化研讨及教学技能培训会”。本次培训旨在响应广东省“创强争先建高地”战略目标和特色“新师范”理念，落实教育部《普通高中课程方案和课程标准》（2017年版），对接学校提出的“新师范”和“两高两化”战略，凸显学科优势，服务基础教育，提升中小学教师英语教研水平，进一步加强与国内同行的学术交流与协同创新。本次会议规格高、规模大，理论与实践并重、学术研讨与技能培训并举，以其跨地区、跨行业、跨专业的影响力吸引了来自全国14个省、市和地区的1200余名参会代表。
开幕式上，副校长吴坚简要介绍华南师范大学创办历史与目前发展概况与成就。启动仪式宣布华南师范大学外语教育信息化研究中心与华南师范大学全英课程教学研究中心校级科研平台成立以及华南英语名师网和两门中国大学MOOC教师教学类慕课正式上线。
本次会议紧扣英语学科建设、英语学科核心素养落地、英语教育信息化建设、英语教师教育和培训质量提升等主题，邀请了北京师范大学外国语言文学学院博士生导师、普通高中英语课程标准修订组核心成员王蔷教授、程晓堂教授和华南师范大学教育信息技术学院焦建利教授等国内知名专家作主旨发言，邀请来自北京、上海、杭州和广州等地的一线教学名师进行了课堂教学展示，同时邀请了蒋京丽、汤青、夏恩力、张荣干等北、上、浙、广教研专家进行了现场点评，还设置了一线教学名师经验分享环节。最后，华南师范大学外国语言文化学院的专家团队精彩亮相，谷红丽教授、黄丽燕教授、徐曼菲副教授和刘晓斌副教授分别就文化意识、教学评价、教学设计能力和思维品质等英语学科核心素养的关键要素开展专题教学技能培训，以新课程标准为依托，以案例分析为抓手，从理论和实践两个层面进行了探讨和分析。
本次会议的召开、华南师范大学外语教育信息化研究中心与华南师范大学全英课程教学研究中心”校级科研平台的成立以及华南英语名师网和两门中国大学MOOC教师教学类慕课的上线，恰逢教育部《普通高中课程方案和课程标准》（2017年版）出台，将为全国中小学一线教师搭建教育科研和实践领域的交流研讨、协同创新平台，围绕教师教育学科建设、信息化资源建设、在职教师专业发展等领域形成优质资源汇聚、整合、开发和共享机制。（来源：华南师范大学新闻网）
专家观点
张民选：依托中国经验提升世界教师教育质量
创建一个国际教育组织，绝非高高竖起一根漂亮的旗杆，而是为了搭建更具公信力、影响力的国际合作平台
创建教育类国际组织的最终目标是服务人类教育发展，构建人类命运共同体，这是一项永续发展的长远事业
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》对“建设具有全球影响力的重要教育中心”作出重要部署。设立教育类国际组织、积极参与全球治理，不仅是全球重要教育中心的应有内涵，也是我国高校肩负的时代使命。2017年，上海师范大学团队主动对接全球教育治理需求，创建了联合国教科文组织教师教育中心（UNESCO-TEC，以下简称“中心”）。中心于2021年正式运行，4年来发挥自身国际化平台优势，传播教师教育经验，参与全球治理，为全球教育发展提供了中国方案。
1 顺应国际需求 开启国际组织创建之门
在世界教育、科技和人才发展的进程中，人类的认知探索需要和全球治理挑战成为国际组织产生的历史根源与重要契机。无论是政府间国际组织，还是国际学术联盟、教育团体，都应以国际社会的重大需求为创建目标。
同样，中心的创建也源于特定国际需求。2015年9月，习近平主席出席联合国发展峰会并发表重要讲话，强调中国以落实2015年后发展议程为己任，团结协作，推动全球发展事业不断向前。会上，联合国193个成员国通过了《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（以下简称“议程”）。该议程包含17个可持续发展目标，其中第四个为“确保包容、公平的优质教育，促进全民享有终身学习机会”。同年11月，联合国教科文组织制定并发布了《教育2030行动框架》。该文件提出，要在全球范围内实现教育可持续发展目标，关键是要培养足够数量的高质量教师。中心的创建正是把握了这一历史机遇，及时回应了国际社会的巨大需求，以“无辩论”方式获得联合国教科文组织全体大会的批准。
近年来，信息技术已经将人类紧密联系在一起，各国不仅要相互依存，更需共商共建与共享。我们相信，中国高校能够在各自擅长领域发现学科发展、科技创新、知识传播、人才培养、标准制定、伦理维系和环境保护等方面的国际/区域需要，创建教育类、学术类国际组织，从而参与解决全球和地区问题、推进科学进步与人类和平发展。
2 深耕学术专业 筑牢国际组织创建之基
中心创建于2017年，并于2021年正式运行。在此之前，上海师大团队已经开展了十多年的国际组织研究，参与了国际大型教育测评，积累了丰富的国际组织研究成果和工作经验。团队教师从1995年起陆续参与联合国教科文组织、世界银行和联合国儿童基金会的国际合作项目。例如，远赴战火未灭的柬埔寨，参与该国战后高等教育重建，设计柬埔寨乡村中小学发展方案。2008年，出版“国际组织与教育发展丛书”，开创了我国比较教育学科的新领域。
创建国际组织，关键是要让团队获得国际教育界和学术界的认同。除了发表国际教育研究报告，出版外文专著，发表英法文论文，扩大国际影响，团队还积极参加大规模国际教育活动，在国际比较中确立中国教育地位。例如，团队组织参与了由经济合作与发展组织（OECD）发起的国际学生评估项目（PISA）2009年测试。PISA的测试结果引起了世界瞩目，在全球65个国家/地区中，上海5000多名学生在阅读、数学和科学三大领域获得了全球第一。
2013年，团队还参加了“教师教学国际调查”（TALIS）和由世界银行发起的“教育成就提升的系统评估”（SABER）。这两大旨在揭开教育“黑匣子”的项目显示，上海的教师专业发展和教育行政效率都名列世界前茅。上海教育因此成为各国探究和学习的对象，上海师大团队也顺势而为登上了国际舞台，成为上海发展经验的提炼者和中国教育故事的传播者。
3 赢得国际认可 铺就国际组织创建之路
上海师大团队的研究成果受到国际教育界的广泛赞誉。团队17名专业成员都曾应邀作为国际专家赴各国讲学、咨询和评估。
2014年，上海师大团队应英国政府邀请，作为中方组织协调机构，开展“中英数学教师交流项目”。英国政府出资近亿英镑，全额承担中英教师交流经费，上海师大团队则承担研究与培训工作。8年间，800多位中英教师互访交流，2万多位英国教师参与了上海教师在英国组织的“教研组活动”和“示范教学”。应英方要求，团队翻译的上海数学教材在英国出版，走进了上千所中小学课堂。通过团队的专业指导和英国教师的研究学习，英国学生在PISA和“国际数学与科学教育成就趋势调查”（TIMSS）等国际大型教育测试中的数学成绩迅速且大幅上升，获得了英国政府、社会和教育专家的高度评价。团队在英国的成功，引起了国际社会和媒体的关注。《世界是平的》一书作者托马斯·弗里德曼在《纽约时报》上发表了长篇文章《上海的秘密》；世界银行出版了《上海如何能做到：来自世界顶尖教育体系的经验洞察》；团队还应邀在美国出版了《上海教师专业发展》等多部研究报告与专著。这些都为中心的创建打下了坚实的专业基础和国际基础。
4 服务全球教育 彰显国际组织创建之责
创建国际组织不易，实现国际组织的持续发展和功能更难。中心正式运行4年来，已经参与了联合国教科文组织的《全球教师报告》等多份全球教育文献的编制，为40余个国家的教育官员、校长、教师等5000余人提供了线下培训研修，派出专家为英国、中亚四国、东南亚多国，以及巴西、苏丹和坦桑尼亚提供技术支持。我们不仅为亚非拉发展中国家和小岛屿发展中国家提供教育培训与决策咨询，还通过TALIS项目为OECD成员国中的发达国家提供教育研修和合作研究平台。
我们深知，创建一个国际教育组织，绝非高高竖起一根漂亮的旗杆，而是为了搭建更具公信力、影响力的国际合作平台，促进各国政府官员、专家学者和教育工作者的国际交流与经验分享；增进各国专家学者的合作研究以造福人类；编制各类国际标准、开发公共产品；为成员国，特别是发展中国家提供决策咨询、先进技术和教育资源。通过上述作为，在合作交流和专业服务中，传播中国教育经验、增进民心相通文明互鉴，提高中国的国际话语权、亲和力与塑造力。
创建教育类国际组织的最终目标是服务人类教育发展，构建人类命运共同体，这是一项永续发展的长远事业。中心将坚守初心，高质量履行联合国教科文组织赋予的四大职能——知识生产、能力建设、信息交流与技术支持；以全体中外同事的智慧和行动，打造“全球教师教育的服务提供者、标准制定者、研究中心和资源管理中心”。（来源：《中国教育报》官网）
石中英：着力推动高水平大学开展教师教育
党的十八大以来，习近平总书记站在治国理政和加快实现教育现代化、建设教育强国的高度，多次就加强教师队伍建设发表重要论述，明确做出“强教必先强师”“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”等重要指示，提出“四有好老师”“四个引路人”“大先生”“中国特有的教育家精神”等素质要求，为新时代教师队伍建设提供了思想指引和实践遵循。
以习近平总书记有关教师队伍建设重要论述为指导，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》（以下简称《纲要》）就如何建设高素质专业化教师队伍、筑牢教育强国根基做出系统部署，其中明确提出要“健全教师教育体系，扩大实施国家优秀中小学教师培养计划，推动高水平大学开展教师教育，提高师范教育办学质量”，这将对我国教师教育的格局和高素质专业化教师队伍建设产生全局性、深远性影响。
1.充分认识高水平大学开展教师教育的重要性
推动高水平大学开展教师教育是加快教育强国建设的客观需要。当前，我国教育事业发展正处在从教育大国转变为教育强国的关键阶段。党的二十大明确提出了加快教育强国建设和到2035年建成教育强国的目标任务。建设教育强国，师资队伍素质是一个关键因素。放眼世界，教育强国无不拥有一流的教师队伍。新中国成立以来，特别是改革开放和党的十八大以来，我国的师资队伍建设取得了历史性成就，有力支撑了各级各类教育普及和水平提升。但与世界教育发达国家相比，我们的教师队伍还存在不少短板，既有学历提升的需要，更有教育教学专业素质提升的诉求。其中，高水平科学教师不足是一个比较突出的问题，直接影响到我国基础教育阶段科学教育的水平和广大青少年的科学素养。现在距离2035年教育强国目标的实现只剩10年。要在10年时间里建成教育强国，不迅速提升优秀科学教师的培养能力和供给规模是不行的。扩大优秀科学教师的供给，高水平师范院校承担主体任务，但仅仅依赖于现有的几所高水平师范院校又是不够的，必须推动包括综合性大学、理工科大学、行业性大学等在内的高水平大学积极参与，充分发挥其学科优势、资源优势，与高水平师范大学协同努力，担负起为基础教育输送和培训优秀科学教师的重任，为夯实教育强国建设师资基础提供更加坚实的人力资源保障。
推动高水平大学开展教师教育反映了世界教师教育发展的历史趋势。从世界范围来看，现代教师教育体系近200年的形成和发展经历了一个从专门化到多元化再到综合化的阶段，即由单一的师范院校系统培养教师逐步过渡到以师范院校为主体、多种类型高等教育机构共同参与培养的阶段，再到以综合性大学为主体开展教师培养的阶段。这种历史发展趋势的形成根本上与基础教育的普及水平以及质量要求不断提高有关。不难理解，基础教育的普及水平越高，对高素质教师的要求就越高。从学历水平来说，从传统上中等教育水平师资逐渐过渡到大学本科教育水平师资，再过渡到研究生教育水平师资。从素质要求来说，从传统上中等师范注重教育性素质，到高等师范既重视教育性又重视学术性素质，到综合性大学在重视教育性的同时对学术性素质提出更高要求。当前我国基础教育已经进入高质量发展新阶段，落实德智体美劳全面发展的教育方针、实现基础教育优质均衡发展已经对教师队伍的结构和素质提出了新的更高的要求，迫切需要加快建立完善以师范院校为主体、多种类型高等教育机构共同参与教师培养的新体系，推动我国教师教育体系发生格局性变化，增强优秀中小学教师总体供给能力。推动高水平大学开展教师教育是广大中小学校的殷切期盼。高水平大学培养中小学教师，高水平大学毕业生到中小学任教，并非始自今日，实际上早已有之。中华人民共和国成立之前及成立初期，北京大学、清华大学等一些高水平大学或长或短地承担过培养教师的任务。1952年院校调整后，培养中小学教师才成为师范院校的专门责任。尽管如此，也还是有一些高水平大学毕业生由于各种原因进入一些中学任教，成为这些学校教师队伍中的骨干力量，很受中小学校和广大家长的欢迎。1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”进入21世纪之后，随着基础教育改革发展的不断深入，中小学校关于综合性大学参与教师培养的呼声越来越高。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出，“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。”近年来，一些优质中小学校自发聘请师范院校以外的高水平大学毕业生担任教师，推动基础教育阶段教师来源的多样化和高学历化，对于提升这些学校的教育教学质量和改革创新能力都发挥了积极作用。在看到这些来自非师范类院校毕业生显著学科优势的同时，一些中小学校长也反映，如果他们在校期间能够同时接受完整的教师教育，他们在学校教育教学工作中就能够发挥更大的专业骨干和领导作用。
2.高水平大学开展教师教育面临一些现实挑战
当前，推动高水平大学开展教师教育面临着一系列挑战，需要正视并积极应对。
从人才培养经验来说，高水平大学普遍缺乏开展教师教育的实践经验，对于新时代教师培养的理念、政策、目标、专业要求等不够熟悉。
从学科基础来说，高水平大学有优势也有短板。优势在于拥有一些高水平的与基础教育有关的优势学科，短板在于教育学科的规模普遍偏小，且主要以高等教育学科为主干，对于基础教育的研究尤其是基础教育课程与教学的研究、中小学生和幼儿身心发展的研究很不充分，相关教师普遍缺乏基础教育研究的学术经验和中小学校的教育教学经历。
从实践基础来说，高水平大学以往与中小学的联系只是发生在招生环节，且主要是与中学联系比较多，与中小学校幼儿园、基础教育阶段的教研部门、教育行政部门等相关部门的联系很少，也缺乏保障教师培养质量的优质实习实践基地。
从制度保障来说，高水平大学开展教师教育的领导体制、组织体系、制度体系、培养模式、导师队伍、条件保障、就业指导体系等都亟待建立和完善，以切实保障“国家优秀中小学教师培养计划”等项目的顺利开展和培养任务的圆满完成。
因此，高水平大学在贯彻落实《纲要》、积极参与实施“国家优秀中小学教师培养计划”时，必须清醒地认识到上述挑战，并采取切实有效的办法予以应对。
3.高水平大学开展教师教育要做好顶层设计
高水平大学开展教师教育，首先要提高政治站位，胸怀“国之大者”，以习近平新时代中国特色社会主义思想特别是有关教师队伍建设重要论述精神为指导，从发挥好高等教育在教育强国建设中的龙头作用、推动新时代基础教育高质量发展、夯实教育强国基点、办好人民满意教育的立场出发，深刻理解高水平大学开展教师教育的必要性、重要性和紧迫性，增强高水平大学办好教师教育的自觉性、责任感和使命感。
其次要做好顶层设计，明确大学主体责任，加强教育部、高校和地方政策之间的协调，建立基本规章制度，汇聚高水平大学校内外的各种资源，为切实实施好教师教育项目掌舵领航，完善制度，创新机制，增智赋能。
再次要加强高水平大学教育学科建设，统筹教育学科与相关学科的师资和课程资源，补充面向基础教育的课程与教学论专业师资，建立一支专兼结合的高素质教师教育师资队伍，探索各具特色的高水平大学教师教育新模式，推动形成中国特色社会主义教师教育新格局。
四是要处理好与师范大学教师教育之间的关系。师范大学是教师培养的主体，这个地位不会因为综合性大学、理工类大学等高等教育机构参与教师培养在短期内有所改变。而且，长期以来师范大学在教师培养方面已经形成了优良传统，也积淀了深厚的文化底蕴。高水平综合性、理工类院校等高等教育机构开展教师教育，要主动向师范大学取经学习，同时也促使师范大学以更高质量标准推动自身教师教育模式的变革。
最后，要加强追踪研究。高水平大学开展教师教育，在我国还处于起步阶段，制度、模式、资源配置、师资条件等都不够完善。针对高水平大学开展教师教育过程中遇到的困难和问题、做出的思考与探索、涌现的经验和典型等，要注意开展系统性追踪研究，并将追踪研究结果与高水平大学教师教育行动的持续改进密切结合，为高水平大学开展教师教育提供学术支撑和理论指导。（来源：光明网）
蒋云良：聚焦素质精良打造强国之师
强国必先强教，强教必先强师。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》）提出，构建素质精良的教师队伍体系，建设高素质专业化教师队伍，筑牢教育强国根基。当前，我国已建立起由200多所师范院校、近600所其他院校共同参与的教师教育体系。地方师范大学作为200多所师范院校的主力军，覆盖地域更广，培养辐射面更大，更要挺膺担当，深刻把握“素质精良”的精髓要义，扛起“强国强师”的历史之责，答好“师范何为”的时代之问。
强政治素质“铸魂”。政治素质是教师的根本素质，关系到“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。《纲要》将政治属性作为教育的“三大属性”之首，提出要实施教育家精神铸魂强师行动。地方师范大学要始终把党的政治建设摆在首位，为新时代立德树人守护红色根脉，引导学生立志听党话、跟党走，笃定爱国情、强国志、报国行。筑牢理想信念根基，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想凝心铸魂，守正创新开展师生思想政治工作，严格落实教职工政治学习制度，推动“党建+思政”协同育人，因地制宜、因时制宜用好红色资源，广泛搭建互动学习、沉浸体验、实践教育、朋辈引领等平台载体，增强理想信念教育的吸引力、说服力、感染力。建强组织堡垒，坚持和完善党委领导下的校长负责制，选优配强“双带头人”教师党支部书记，建好教师党支部、师范生党支部，推动党的领导纵到底、横到边、全覆盖。强化精神浸润，组织开发教育家精神教材、开展教育家精神研究阐释、开拓教育家精神宣传弘扬实践渠道，推动将教育家精神融入教师培养培训全过程，强化日常浸润、项目赋能、平台支撑，塑造教师群体共同价值追求。
强师德素质“塑形”。师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。《纲要》提出，健全师德师风建设长效机制，严格落实师德失范“零容忍”。地方师范大学要充分发挥“树两代师表、铸两代师魂”的标杆作用，将高位引领与底线管控相结合，以教师“以德立身、以德立学、以德施教”的师道传承引领师范生陶冶高尚情操、仁爱之心。师德教育“可考”，把师德教育作为教师必修课，制定专门规划，明确学时要求，用好案例教育、实践教学，持续推动载体创新，引导广大教师知规守矩、自律自强。师德标准“可循”，完善师德考核评价、师德违规处理、师德师风建设责任追究、教师职业行为细则等校本规范，推进校内协同、闭环管理。日常监管“可及”，将师德表现作为教师职称评聘、评优奖励等重要指标，将师德师风建设作为校内巡察、督导评估等重要内容，对师德违规行为严查快办，切实把“严”的态势落到实处。尊师氛围“可感”，抓住教师节、新教师入职、退休荣休等重要节点，持续挖掘推出践行教育家精神的先进典型，加大选树宣传表彰力度，引导广大师生崇德修身、见贤思齐。
强专业素质“固本”。教师专业素养关乎国民整体素质，其源头在教师教育。《纲要》提出，提升教师专业素质能力，健全教师教育体系，提高师范教育办学质量。地方师范大学要扎根区域沃土，深耕师范特色，率先做好“办什么样的教师教育、培养什么样的师范生”这一必答题。打造区域教师教育新高地。比肩世界教育强国教师发展指标，地方师范大学要强化教师教育研究，对标一流标准打造高峰学科，着力加强学科学位点建设，在服务区域教师教育体系提档升级、拔尖创新人才培养中发挥引领带动作用。构建专业动态调整新机制。学龄人口波动变化和人口老龄化对教师资源供给提出新要求，要做好传统专业的优化、调整与升级，加强科学教育、劳动教育、心理健康、特殊教育等紧缺师资培养，提高师范人才培养的针对性、适切性。探索卓越教师自主培养新模式。加强教师教育与基础学科、新兴学科、交叉学科的融合，开发一批新教材，建设一批数学、科技、工程类教育中心，打造一批实践实训基地，探索完善具有中国特色、时代特点的学科课程和知识体系。开辟数智赋能教师培养新赛道。要深化“AI+师范教育”改革，将人工智能纳入师范生通识课，加大智慧教育新基建与新生态建设，建好智能实验室等大数据处理与智能化服务平台，提高师范生数字素养和创新育人水平。
强实践素质“赋能”。服务区域国家战略是新时代高等教育的使命。《纲要》将“教育服务国家战略能力显著跃升”作为教育强国建设的重要指标。地方师范大学必须胸怀“国之大者”，积极服务国家“所需”、地方“所想”、人民“所盼”。驱动科技创新，对接地方经济发展与新兴产业需求，充分发挥人才优势，推动跨学科研究，打造“一体两翼”协同创新体系，深化产教融合、科教融汇，落地转化重大科研成果，强化教育对科技和人才的支撑作用。带动教育“共富”，主动服务地方基础教育改革与实践，特别加大对乡村中小学、县域高中等教育资源薄弱地区的支持倾斜力度，为义务教育优质均衡、学前教育普及普惠、高中学校多样化发展注入活力。撬动文化“出海”，搭建高水平国际交流合作平台，持续开展骨干师资境外培训，加强国际教师教育人才培养，为“一带一路”、金砖国家、非洲、东盟等地区培养培训优质师资，积极参与教育国际标准制定，努力扩大中国教育方案和标准影响。（来源：《中国教师报》官网）
芮国强：从四个维度着力践行新时代师范院校的使命担当
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。师范教育肩负着培养优秀教师、塑造民族未来的历史使命。中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》），对健全教师教育体系提出了明确要求。在建设教育强国的战略背景下，大力弘扬教育家精神，培育新时代优质师资，是支撑第二个百年奋斗目标的重要基础工程。
锚定人民期待：明确新时代师范教育的核心坐标。《纲要》坚持以人民为中心发展教育的理念，是我们党“人民至上”的执政理念在教育实践中的具体体现。自近代师范教育发轫，“教育救国”的理想便与民族复兴、民生改善紧密相连，与国家命运、人民福祉同频共振。牢牢把握教育的政治属性、人民属性和战略属性，推进师范教育综合改革，一要深刻认识师范教育的历史使命。师范教育自新中国诞生之日起，就承担着知识普及、人才培养和文化传承等重要作用。江苏师范大学前身是苏南军区转业干部文化速成学校，1958年北迁徐州就是为了全面振兴苏北教育，撑起苏北教育的一片蓝天。二要明确师范教育的建设目标。要始终把满足党和国家需要、人民期待放在首位，努力培养造就师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。三是要认识师范教育是实现教育公平的重要依托。师资力量的优质均衡发展是实现教育公平的重要基础。近年来，从部属师范院校公费师范生到地方师范院校各类乡村教师专项计划，从“优师计划”到“特岗教师”，从中央到地方投入了大量的人力物力财力，无不回应着民生关切。包括江苏师范大学在内的多所高校积极参与“教育部师范教育协同提质计划”并发挥重要作用，为结对师范院校学科专业发展和办学水平提升提供了有力支持。
回归师范特色：重塑新时代师范教育的本源价值。《新时代基础教育强师计划》明确提出“切实推动师范院校把办好师范教育作为第一职责”。师范教育回归“师范性”，在向世人揭示“何为教育”“何为教师”的同时，也积极阐释着“何为师范”“何为示范”的时代内涵。一是大力涵育师范生的教育家精神。要加强师范生对师范教育的专业认同、对教师的职业认同、对立德树人的价值认同，要将“教育家精神铸魂强师行动”深度融入师范生教育全过程。二是科学设置师范生的课程体系。加强“双师型”教学安排，强化实习实训，优化培养评价机制，提升师范生的教育情怀和责任意识。三是创新完善师范教育专业教师的评价机制。高校应优化人才评价机制，鼓励师范教育专业教师加强对教育尤其是师范教育的规律性研究。
重构创新目标：把握新时代师范教育的改革方向。在以人工智能为代表的新一轮科技革命前景下，从教学方式、教学内容到学习模式、评价体系的革新正在重塑师范教育。一是要动态调整师范生培养模式。既要满足统筹推进“双减”和教育教学质量提升的需要，又要加快构建“学科交叉+教育素养+实践创新”的培养新范式，还要进一步拓展师范生定向培养的覆盖区域和加大支持力度。江苏师范大学连续8年培养定向师范生近2700人，为基础教育扩优提质贡献力量，就是深刻认识到其重要意义所在。二是探索创新教学方式方法。师范教育不仅要“授人以鱼”，更要“授人以渔”，要构建“数字孪生+真实情境”的教育体系，努力提升师范生信息化、智能化素养。学校正在优化“5G+VR”师范生教学技能成长性评估模型，已经举办“生成式人工智能+教育实践”研修培训，惠及全省中小学教师6000余人。三是构建基础教育反哺师范教育机制。学校将师范教育课堂下沉到中小学教室，将中小学名师工作站嵌入师范院校，把真实教学场景转化为师范生的“教育教学实验室”，推动基础教育实践智慧常态化融入师范课堂。
贯通终身发展：构建新时代师范教育的全链支撑。《纲要》指出，要“强化教师全员培训，完善国家、省、市、县、校分级研训体系”。教师的“终身成长”与“职前培养”同等重要，把继续教育培训纳入师范教育大体系，是应对教育现代化的必然选择。一是推动教师和师范生培训实训的清单化服务。人工智能重塑教育生态，教师原有知识体系的“半衰期”明显缩短，必须尽快掌握新思想新知识新技术。2018年，江苏师范大学为泰州教育系统开发“泰州师说”网络培训平台，目前已成为面向全国的教师教育品牌，惠及全国一线教师10万余人。二是推动教师和师范生学历提升的优质化发展。落实教师学历提升计划，构建学历提升通道，优化研究生招生培养模式。三是推动教师和师范生继续教育的体系化支持。学校率先参与制定国家卓越教师培养标准，2016年联合淮海经济区内18所师范类高校成立全国首个“乡村教师教育联盟”，实现乡村教师培养培训和研究服务一体化。
站在新的历史起点，师范院校应全面落实教育家精神铸魂强师行动，夯实师范生师德根基，提升师范生专业素养，增强师范教育服务能力，在培养新时代“大先生”的征程中彰显师范教育内涵价值，为民族复兴筑牢教育基石。（来源：《中国教师报》官网）
曲凯：以“人工智能+”驱动师范院校改革创新
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》）明确提出“促进人工智能助力教育变革”。天津师范大学深入贯彻落实国家教育数字化战略，以“人工智能+”为战略支点，探索教师培养与学术体系创新模式，构建“卓越师范—卓越学术—卓越治理”协同发展格局，全面激活高质量发展新动能，助力教育强国建设。
数智赋能，塑造教师教育新样态。数智教育赋能教师教育是落实《纲要》的关键举措。天津师范大学始终把办好师范教育作为“第一职责”，应对科技革命加强前瞻性谋划布局，努力推动形成系统化、协同化、智能化的“人工智能+教师教育”改革模式和路径。一是以“AI+专业”推动学科专业创新优化。学校深刻认识到人工智能技术对教育变革的深远影响，2018年成立全国师范院校首个人工智能学院，2020年设置“人工智能（师范）”专业，2024年启动教师教育微专业建设，推出“人工智能+”“教师数字素养”等16个微专业，积极构建顺应学科交叉融合趋势和未来教育形态发展方向的“人工智能+”复合型师资培养模式。二是以“AI+课程”推进课程体系全面革新。学校聚焦新时代高水平教师培养要求，全面修订人才培养方案，建构“1+N+X”人工智能课程体系，即1门《人工智能导论》通识必修课程、N门人工智能素养课程和X门各学科与人工智能深度融合的前沿拓展课程，全面提升师范生数字素养。2024年春季学期在全市率先开设人工智能通识必修课，覆盖2023级全体师范生，并于2025年实现全员覆盖。三是以“AI+课堂”打造数智教学空间全新样板。2024年9月，学校全部公共教室实现智慧化升级，新建的218间智慧教室基于人工智能、云计算、大数据等新兴技术，实现在线巡课、督导评课、教学质量监测、学习行为采集、教师能力测评等功能，充分满足了师生的多样化、个性化需求。
数智融合，探索科研创新新范式。《纲要》将高等教育综合实力置于支撑强国建设的战略引领力量，强调实施一流学科培优行动，构建中国哲学社会科学自主知识体系。天津师范大学强化“学术性”与“师范性”建设同频共振，系统布局“攻坚提质”行动计划，推进“学科—平台—团队”与人工智能交叉融合、深度融合，增强基础研究比较优势，以高水平科研支撑高质量人才培养。一是涵养“人工智能+”的学科交叉融合创新生态。学校积极打破学科专业壁垒，促进交叉融合，制定交叉科研平台管理办法，建设学科交叉中心，成立智能分子交叉科学研究院、数学与交叉科学研究院，搭建“1+N+X”学科交叉矩阵，探索形成适应新技术、新产业、新业态的学科建设范式，为科学研究培育创新沃土。二是建设基于人工智能技术的哲学社会科学创新平台。学校注重人工智能技术在科学研究中的运用，聚焦优势学科，着力加强哲学社会科学实验室建设，为中国自主知识体系建构赋能。其中大数据国家治理实验室，探索了基于大数据、人工智能技术，综合文献计量学、知识图谱等方法建构中国哲学社会科学自主知识体系的技术路径。天津市学生心理健康与智能评估重点实验室对标“健康中国2030”、京津冀协同发展等国家重大战略需求，推动学生心理健康与智能评估领域研究迈向新高度，成为“人工智能+心理健康”领域的基础和应用研究高地。三是有组织搭建高水平跨学科创新组织。学校充分发挥人文社会科学优势，整合成立智库发展研究院等新型智库集群和人文社会科学数智化工作坊等学术交流组织，共同探索数字技术、人工智能技术等在人文社会科学领域的应用场景，推动人文社会科学研究范式的创新发展。
数智提质，打造智教智学智研智管新生态。《纲要》提出“推进智慧校园建设，探索数字赋能大规模因材施教、创新性教学的有效途径，主动适应学习方式变革”。天津师范大学进一步加大数智基础设施和能力建设力度，为学校治理提供强大的数智支撑。一是底座先行，大模型率先全域接入。今年2月，学校第一时间完成DeepSeek-R1本地部署，系统集成复杂文本分析、知识问答、个性化学习等核心功能模块，PC、移动端双线覆盖，筑牢智能教育数字底座。二是应用深耕，全场景赋能校园生活。重点推进大模型本地化训练，融合超星智慧教学平台、中国知网研学平台及学校智慧校园平台，打造“一核三擎”智能服务体系，实现教学科研全场景、师生需求全覆盖。三是培训增效，全员提升AI应用能力。持续组织开展“人工智能赋能课程改革系列工作坊”“人工智能赋能教育新形态系列公开课”“智能研学系列公开课”，常态化培育师生AI应用能力，营造“人人善用AI、处处活用AI”的浓厚氛围。
下一步，天津师范大学将深化数智技术应用创新，聚焦智能技术赋能场景构建，全面推进智慧校园建设。通过人工智能与教育场景的深度融合，驱动人才培养体系升级、科研范式创新和治理效能跃升，为特色鲜明世界知名一流师范大学建设奠定坚实基础。（来源：《中国教师报》官网）
宋萑 陈昕身袁培丽：以教育家精神引领教师专业发展
在建设教育强国的战略背景下，弘扬践行教育家精神成为新时代教师队伍建设的重要任务。2024年中央文件及习近平总书记重要讲话精神，确立了以教育家精神铸魂强师行动的战略方向。本研究系统阐释了教育家精神引领教师专业发展的行动原则、进阶架构与支持机制，构建起完整的理论框架和实践路径。
行动原则层面，强调以人为本、价值引领和终身学习三大核心。以人为本原则要求尊重教师个性差异，通过实践激发教学潜能，重视教师心理健康与职业认同；价值引领原则着重培育教育使命感，倡导批判性思维与教育真理追求，践行教育公平与包容理念；终身学习原则强调自主更新教育理念，构建动态知识体系，促进教师间的知识共享与合作创新。
在进阶发展架构中，依据教师专业成长规律划分为四个阶段：新手教师阶段聚焦职业认同与教学基础能力培养，通过案例研习和师徒制实现教育家精神的内化；成熟教师阶段侧重教学智慧提升与教育理念更新，借助教研活动吸收前沿教育方法；骨干教师阶段重在教育领导力培养与思想凝练，通过创建名师工作室发挥辐射作用；教育家型教师阶段强调教育理论创新与社会影响力拓展，推动本土教育模式国际化传播。
系统支持机制建设包含三大维度：制度层面，需更新教师专业标准体系，完善资格定期注册与荣誉激励制度，将教育家精神融入考核评价；平台建设层面，构建政府-学校-社会多元协同发展平台，打造跨区域教师学习共同体，促进经验共享与协同创新；技术支持层面，依托人工智能与大数据构建个性化发展系统，运用虚拟现实技术开展沉浸式培训，建立教师发展动态数据库实现精准指导。（来源：北京师范大学教师教育研究中心）
学术前沿
中国特色教师教育体系建设与改革的历史、理路与展望——基于新中国成立75年来教师教育政策的分析
王旭隆,王智超,王雪松.中国特色教师教育体系建设与改革的历史、理路与展望——基于新中国成立75年来教师教育政策的分析[J].教师教育研究,2025,37(1):90-97.DOI:10.13445/j.cnki.t.e.r.2025.01.006.
新中国成立以来，我国教师教育体系的建设与改革经历了初创与探索时期（1949—1977年）、开放与拓展时期（1978—1999年）、提质与融合时期（2000—2011年）、完善与高质量发展时期（2012年以来）四个阶段，改革的总体方向是提升规格层次的高度、涵盖类别的宽度、主体结构的开放度、培养模式的融合度。国内和国际政治、经济体制、社会发展和技术进步都深刻影响教师教育政策，进而对教师教育体系改革发展的目标、方式、动力和重点领域产生影响。未来应从弘扬教育家精神、服务新质生产力发展、稳定数量提高质量、用好数字化变革等方面推动中国特色高质量教师教育体系改革持续深化。
高质量教师教育体系建设的特征、问题与应对
荀渊, 潘岳林. 高质量教师教育体系建设的特征、问题与应对[J].现代教育管理, 2025:1-9.DOI:10.16697/j.1674-5485.2025.03.005.
加快构建高质量教师教育体系是建设高素质教师队伍和实现教育高质量发展的基础支撑，也是推进教育现代化和建设教育强国的重要保障。高质量教师教育体系以制度衔接、结构合理、供需适配、协同联动、持续改进为关键特征，最终指向建设高素质专业化教师队伍的政策目标。当前，我国在建设高质量教师教育体系过程中面临教师教育机构与制度体系衔接不足、教师教育院校区域分布不均、教师培养层次偏低、各教师教育参与主体协同乏力及教师培养与培训应用信息技术手段不够深入等问题。为此，应着力构建教师教育质量保障体系，完善教师教育区域结构体系，优化职前教师供给体系，加强教师协同体系建设，推进信息技术与教师培养与培训体系的深度融合。
我国非高校教师教育者研究的进展、局限与展望
廖伟,张美琪,成群,等.我国非高校教师教育者研究的进展、局限与展望[J].教师教育研究,2025,37(1):98-105.DOI:10.13445/j.cnki.t.e.r.2025.01.008.
对2000年以来发表在我国CSSCI期刊上的99篇非高校教师教育者相关文献进行系统性分析，发现我国非高校教师教育者研究主要聚焦教研员、教研组长、实践导师、教师培训师、名师工作室主持人五类。非高校教师教育者主要承担引领教师发展、推动课程实施、开展教学研究、服务教育管理四项专业职责，具备同时作为专业人、教育者和教师教育者的三维三阶素养，通过个体非正式、个体正式、集体非正式以及集体正式四类方式开展专业学习。已有研究存在研究对象单一、实证研究不足、思辨观点庞杂等局限，未来应扩大研究对象、加强实证研究、推动理论创新，以进一步深化发展我国非高校教师教育者相关的研究与实践。
再论教师教育大学化：国际经验与中国路径选择
朱旭东, 徐沛缘. 再论教师教育大学化：国际经验与中国路径选择[J].中国高等教育, 2025(5):57-64.
教师教育大学化是世界教师教育改革的趋势。欧美、日本等发达国家教师教育大学化实践可以凝练为国际教师教育大学化的“EME模式”（Evolve、Merger和Establish模式），即升格模式、并入模式和设立模式。基于EME模式，中国教师教育大学化可以采取“提升教师培养层次学历基线，引导专科层次院校升格”、“鼓励综合大学参与教师教育，推动师范院校合理兼并”、“拓展师范大学基础育人功能，聚焦学士后师范生培养”、“强化学科教师教育学科建设，增强教师教育学术探索”四条路径。
教育家精神引领下的教师教育学科建设：内涵辨析、价值归依与路径选择
徐沛缘, 李岩.教育家精神引领下的教师教育学科建设：内涵辨析、价值归依与路径选择[J].河北师范大学学报（教育科学版）,2025,27(2):55-65.DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2025.02.008.
教育家精神是教师队伍建设的精神灯塔，教师教育学科建设是中国特色高质量教师教育体系构建的制度基石，教育家精神引领下的教师教育学科建设是教育强国建设的坚韧支柱。教育家精神引领下的教师教育学科建设包含师资队伍、人才培养、科学研究、社会服务、国际交流和文化传承等六个范畴向度，拥有明晰师资队伍战略定位、营造师资队伍师德师风、显化人才培养差异需求、唤醒人才培养专业承诺、催生科学研究自主知识、赋能科学研究学科交叉、推进社会服务基层实践、优化社会服务行政决策、拓展国际交流全球视野、构筑国际交流中国话语、形塑文化传承性格特征、镌刻文化传承独有叙事等十二个层面的具象价值。基于此，教育家精神引领下的教师教育学科建设应完善教师教育学科组织制度、锻造教师教育学科人才梯队、规范教师教育学科知识生产、承担教师教育学科本土项目、把握教师教育学科国际前沿以及实现教师教育学科文化自觉，进而完善与发展教师教育学科，以更好服务于高素质专业化的教师队伍建设，推动健全中国特色高质量教师教育体系，筑牢教育强国建设之根基。
优师专项计划的实施现状、面临困境与优化进路
孙晶. 优师专项计划的实施现状、面临困境与优化进路[J]. 黑龙江高教研究,2025,43(3):145-153.DOI:10.19903/j.cnki.cn23-1074/g.2025.03.019.
优师专项计划是国家为加强中西部欠发达地区教师定向培养、精准培育乡村教师队伍的重要举措。通过对28所首批优师专项计划高校的招生文本进行编码分析，发现优师专项计划以考试分数选拔人才、以师德育人为培养原则、以多方利益主体权责保障就业环节、以政策支持确保优师生的职后发展。为深入了解其开展现状，进一步选取6所培养高校的16名不同专业优师生深入访谈，发现优师专项计划初步执行阶段面临着精准选拔的招生困境、服务面向的培养困境、利益主体的协调困境、政策约束的服务困境。因此，提出加强高中生涯教育、强化过程管理、明晰利益主体权责、探索动态调整机制等优化建议，从而为优师专项计划后期执行提供参考。
师范生关于“好老师”的迷思概念及转化路径——基于教育自传文本的分析
郑洁.师范生关于“好老师”的迷思概念及转化路径——基于教育自传文本的分析[J].教育科学探索, 2025,43(1):4-10.
接受正式的教师教育前，师范生已习得诸多关于“好老师”的先入之见。帮助师范生检视并修正片面的先入之见，即迷思概念，直接关涉师范生能否成为新时代“四有好老师”，弘扬教育家精神。本研究以习近平总书记关于好老师的核心论述作为框架，采用文本分析法对师范生自传进行编码统计，发现师范生关于“好老师”的认知存在以下迷思概念：以“对我好”作为依据，他者视角不足；视“仁爱之心”为自然意义之爱，专业意识欠缺；关注教师的知识传递能力，忽视学习、教学过程的复杂性；认可职业的社会意义，内在价值体验较少。教师教育者应践行教学示范，营造心理安全，支持学习者悦纳前见；聚焦教育学大概念，开发类型丰富的典型叙事案例作为议题，开展共同体对话；使理论课程与积极的实地体验并行，帮助师范生感受概念有效性，实现概念转化。
国际教师教育研究十年：进展与热点——基于WOS期刊的可视化分析
王夫艳, 王亚晨.国际教师教育研究十年：进展与热点——基于WOS期刊的可视化分析[J].开放教育研究,2025,31(2):67-77.DOI:10.13966/j.cnki.kfjyyj.2025.02.007.
梳理国际教师教育研究的进展与热点，可为我国教师教育理论体系建设提供参考。本研究通过可视化分析WOS数据库所收录国际重要期刊论文发现，近十年（2014-2023年）国际教师教育研究持续关注教师专业实践能力培养和初任教师的留任与发展、突出教师民主平等的教育管理理念、阐明教师情感等内在要素对教师可持续发展的驱动、揭示多元社会中教师教育社会的公正责任。未来，教师教育研究可突出教师专业发展的人文性与可持续性，加强对特定领域和主题的实证研究，构建本土化的教师教育理论知识体系与实践策略。
英国职前教师教育政策结构、变迁与特征——基于麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具视域
李健, 韩晴.英国职前教师教育政策结构、变迁与特征——基于麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具视域[J].比较教育研究, 2025,47(2):76-83.DOI:10.20013/j.cnki.ICE.2025.02.09.
自1997年布莱尔执政以来，英国颁布并实施一系列职前教师教育政策，逐渐形成成熟、系统、科学的职前教师教育体系。基于麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具理论，对布莱尔执政以来职前教师教育的41份政策文本进行计量分析，发现随着英国不同政党更迭，职前教师教育政策呈现出标准化、卓越化、实效化的阶段性变迁特征。英国职前教师教育的政策工具凸显出以“命令性政策工具+能力建设性政策工具”为主导、以“激励性政策工具+系统变革性政策工具”为辅助的二维协同融合的优化组合模式。另外，英国也为职前教师建立严格的准入门槛机制及稳健的职业发展路径，以推进职前教师队伍高标准、高质量、可持续性的良性发展。
英国教师数字素养提升的主要举措与核心特征
王瑜,戴晓凤.英国教师数字素养提升的主要举措与核心特征[J/OL].比较教育学报,1-10.http://kns.cnki.net/kcms/detail/31.2173.G4.20250318.1137.002.html.
随着全球数字化转型的加速，全民数字素养已经成为各国提升国际竞争力和软实力的关键指标。其中，教师数字素养的提升则是全民数字素养培育和教育数字化转型的重要内容。对此，为了积极回应数字经济人才需求、教育数字化转型诉求以及教师专业发展要求等时代命题，英国政府高度重视教师数字素养的提升，并从环境、技术和组织等多个维度进行政策指引与展开举措，即从制度环境层面发布数字战略规划和研制数字教学框架；从数字技术层面加强数字基础建设和开发教师数字工具；从学校组织层面打造数字教育平台和拓宽数字交流机会。这些政策举措中可以发现，英国教师数字素养的提升始终坚持以追求多元教育公平与包容为价值向度，以教育数字化转型战略的顶层设计为引领，通过强调教育主体的积极性与协同性，推动教师数字素养的创新发展；注重个体发展的系统性与终身性，促进教师数字素养的可持续发展；重视数据信息的安全性与保密性，保障教师数字素养的健康发展。
韩国教师学习共同体的实践形态、发展特点与动力机制
王建梁,熊可欣.韩国教师学习共同体的实践形态、发展特点与动力机制[J/OL].比较教育学报,1-14.http://kns.cnki.net/kcms/detail/31.2173.G4.20250325.0938.004.html.
教师学习共同体作为推动教师专业发展和增强团队凝聚力的重要机制，近年来在全球范围内备受关注。2012年韩国基于本国教育实际引入并发展了独具特色的教师学习共同体模式。其实践形式丰富多样，不仅有以教学改进为核心的校内协作学习，还有跨校合作的校际交流、多元互动的校外活动以及线上共享平台等。韩国教师学习共同体在发展过程中展现出以下特点：基于“我们”的文化理念秉持合作与共享的价值追求、实践导向下自我省察与批判反思的主动求变、数字技术实现线上线下协同推进、分布式领导鼓励教师广泛参与。韩国教师学习共同体的蓬勃发展，既源于教师群体追求自我提升和专业发展的内在动力，也得益于学习共同体组织提供的知识支持与精神激励。同时，各市、道教育厅在政策层面的引领与扶持，为其发展提供了重要的外部保障。这种内外联动的机制，不仅为教师专业成长注入活力，也为学校教育改革提供了有力支撑。
为未来教师赋能：新加坡教师教育改革新动向
何茜, 张乐乐.为未来教师赋能：新加坡教师教育改革新动向[J].比较教育研究,2025,(3):74-82.DOI:10.20013/j.cnki.ICE.2025.03.08.
为适应知识经济时代对教师提出的新要求和新挑战，新加坡提出“为未来教师赋能”的改革目标，推动教师教育从能力驱动向价值观驱动转型。在这一目标框架下，新加坡采取一系列创新举措：实施增强型“价值观3-技能-知识”教师培养模型，构建基于该模型的师范毕业生能力框架，赋予未来教师多元角色以深化其专业发展，倡导多方利益相关者建立多维合作伙伴关系，构建协同教育生态系统。新加坡通过价值观赋能、知识赋能、评价赋能、角色赋能与实践赋能改革，逐步构建起强化教师专业信念、提升教师自我效能感、提高教师专业地位、扩大教师专业决策权和保障教师专业发展权的赋能机制。
庆祝《教学和教师教育》创刊40年（1985-2025年）：2019-2024年被引次数最多的五篇论文
Kleinsasser R C, Guðjónsdóttir H. Celebrating 40 Years of Teaching and Teacher Education (1985–2025): Top five cited articles 2019–2024[J]. Teaching and Teacher Education,2025,156:104919.DOI:10.1016/j.tate.2024.104919.
Teaching and Teacher Education An International Journal ofResearch and Studies (TATE) celebrates 40 years since itsinception. This particular TATE special virtual issue focuses on the five top cited articles between 2019 and (early) 2024. The Elsevier publisher gave us the top five articles of the last five and half years, which also coincidentally represented the years of our two terms (i.e.,six years) as Co-Editors-in-Chief. We were quite interested to find outwhat is being cited from 2019 to present and offer a panoramic perspective of these five published TATE articles. It is also a way to offer access to these articles through the TATE website internationally. We hope you might find interest thinking through some of the research and ideas that are being studied and cited at this particular point intime, TATE's 40th anniversary.
These five articles provide examples of published and oft-cited TATE authors contributing insights to and for burgeoning researchers andauthors regarding how to develop an article and attend to foundational article sections including introduction, method, results, discussion, and conclusion. The authors provide insightful examples of written research presentations, give focus to issues being studied the recentpast five years, and offer ideas of potential research to continue building upon and developing.
The articles come from a variety of researchers representing ten countries and offer participants from four countries while the meta-analysis in particular offers insights from additional countries (see Table 1). The empirical studies include primary and secondary teachers and students while the meta-analysis study reviews 24 studies with 38 effect sizes.
Table 1. Five most cited TATE articles (in order) between 2019 andearly-2024.
| Article | Author HomeCountries | Participants or Meta-AnalysisData |
|---|---|---|
| Fauthet al. (2019) | Germany | Primary Science Teachers and Students(Germany) |
| Madiganand Kim (2021) | United Kingdom | 24 Studies, 38 Effect Sizes |
| Cheonet al. (2020) | S. Korea, Australia Belgium | Secondary PE Teachers and Students (S.Korea) |
| Alisaariet al. (2019) | Finland, Norway, USA | Primary Classroom Teachers, SubjectSecondary or Upper Secondary Teachers, Classroom Teachers as SubjectTeacher, Special Education Teachers or Teachers of newly arrivedmigrants; Counselors, Principals, Other (Finland) |
| Buricand Moe (2020) | Croatia, Italy | High School Teachers (Croatia) |
Fauth B, Decristan J, Decker A, et al. The effects of teacher competence on student outcomes in elementary science education: The mediating role of teaching quality [J]. Teaching and Teacher Education,2019,86:102882.DOI:https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102882.
Madigan D J, Kim L E. Towards an understanding of teacher attrition: A meta-analysis of burnout, job satisfaction, and teachers'intentions to quit [J]. Teaching and Teacher Education,2021,105:103425.DOI:https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103425.
Cheon S H, Reeve J, Vansteenkiste M. When teachers learn how toprovide classroom structure in an autonomy-supportive way: Benefits toteachers and their students [J]. Teaching and Teacher Education,2020,90:103004.DOI:https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.103004.
Alisaari J, Heikkola L M, Commins N, et al. Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers' beliefsabout linguistic diversity [J]. Teaching and Teacher Education,2019,80:48-58.DOI:https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003.
Burić I, Moè A. What makes teachers enthusiastic: The interplay of positive affect, self-efficacy and job satisfaction [J]. Teaching and Teacher Education,2020,89:103008.DOI:https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.103008.
教学和教师教育中的死角：它们是什么？如何克服？
Craig C J, Williams III J A, Hill-Jackson V. Dead Spaces in Teachingand Teacher Education: What Are They? How Can They Be Overcome?[J]. Journal of Teacher Education,2025,76(2):109-120.DOI:10.1177/00224871251314921.
The editorial in the Journal of Teacher Education discusses the challenges of 'dead spaces' in online teaching and teacher education, emphasizing the importance of creating engaging and inclusive learning environments. It references the work of John Dewey and Joseph Schwab to promote experiential learning and humanizing pedagogies. The text also touches on issues of equity, equality, and social justice in education, urging educators to reflect on their practices and strive for culturally relevant and equitable teaching approaches. Additionally, it exploresthe role of community assets in addressing societal inequities, the needto disrupt dead spaces in teacher dispositions, and the importance ofprograms like BEAM in improving educators' confidence in addressing student mental health. The text also discusses the significance of preparing preservice teachers to be reflective practitioners, particularly in dual language bilingual education, and advancing digitalliteracy in teacher education programs to bridge the digital divide.
数字化时代的教师教育：基于设计的研究项目的结论
Bernsteiner A, Haagen Schützenhöfer C, Schubatzky T. Teacher Education in the Age of Digitality: Conclusions From a Design-Based Research Project[J]. European Journal of Education,2025,60(1):1-18.DOI:10.1111/ejed.12904.
In response to the essential need for digital competences ineducation, a 3-year Design-Based Research project was conducted to prepare pre-service mathematics and science teachers for the demands of teaching in the digital age. Over three design cycles, an evidence‐based course design for teaching and learning with and about digital media was developed. The interactions of 37 pre-service teachers with the course design were examined using a mixed-methods approach. Acceptance surveys, pre-, mid-, post-surveys and reflection journals informed iterative phases of refinement. This article presents global project findings and derives contributions to context-specific theories about teaching and learning with and about digital media. From this, key implications for higher (teacher) education are discussed, such as the use of scaffolds and teaching vignettes to promote self-efficacy expectations for implementing digital data acquisition and the use of the SAMR model as a scaffold for planning digitally transformed lessons.
社会情感学习与生成式人工智能：批判性文献综述和教师教育框架
Henriksen D, Creely E, Gruber N, et al. Social-Emotional Learning and Generative AI: A Critical Literature Review and Framework for Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education,2025:1.DOI:10.1177/00224871251325058.
This article provides a critical thematic literature review that explores the intersection of generative artificial intelligence (GenAI) and social-emotional learning (SEL), analyzing its implications forteacher education. GenAI offers promising applications for enhancing SEL competencies such as self-awareness, empathy, and social skills through tools like real-time emotional feedback and personalized learning experiences. However, the integration of GenAI into SEL also presents significant challenges, including risks of depersonalization, algorithmic bias, and privacy concerns. This paper introduces a conceptual framework designed to prepare both pre-service and in-service teachers to navigate these complexities, emphasizing ethical considerations, human oversight, and cultural sensitivity. The framework highlights strategies to operationalize cultural sensitivity within AI systems, recognizing the limitations of current technologies in accounting for diverse social and emotional norms. By addressing both opportunities and risks, we aim to provide a balanced analysis of GenAI’s potential in SEL as well as guidance for teacher education programs.
毕业生对教师教育的需求
Bengmark S, Fainsilber L, Gustafsson T. What graduates want inteacher education.[J]. Scandinavian Journal of Educational Research,2025,69(3):524-536.DOI:10.1080/00313831.2024.2318651.
To understand what to improve in initial teacher education to betterprepare teachers for their profession, we asked alumni (N = 93) fromthree Swedish initial teacher education programs, what in theireducation they thought had benefited them the most in preparing them fora teaching career, and what they thought was lacking given their professional needs. Questionnaire responses yielded seven categories: leadership, practicum, didactics, teaching methods, assessment, and personal development. Our results show that the practicum is seen asvery valuable and that alumni wish they had been taught more about leadership in the classroom, and teaching methods. On the other hand, there is little evidence that the alumni value the theoretical parts oftheir programs, including scientific inquiry, in contrast to what research says is essential and what national regulations demand. Differences in replies between the three programs are also discussed and related to the features of the programs.
成果推介
“赋能教育者：全球高效教育体系如何锻造优质教学”之加拿大·安大略
在知识经济与数字智能技术深度交融的当代社会，“学”与“教”的范式正在经历系统性变革。教师教育如何在传承与创新中实现转型，进而引领教育升级，已成为亟待解决的理论命题与实践挑战。为此，本刊遴选国际教师教育领域的前沿研究成果，着重推介具有范式价值的制度设计、政策框架及实践案例，以期为读者提供参考。
本期推介《赋能教育者：全球高效教育体系如何锻造优质教学（EmpoweredEducators : How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Aroundthe World）》系列之中的加拿大篇，聚焦其中的安大略省。Campbell C,Zeichner K, Lieberman A. Empowered Educators in Canada: HowHigh-Performing Systems Shape Teaching Quality[M]. San Francisco, CA:Jossey-Bass, 2017.
2014-2017年，斯坦福大学琳达·达林-哈蒙德（LindaDarling-Hammond）教授团队在美国国家经济教育委员会（National Center onEducation and theEconomy，NCEE）资助下开展跨国比较研究。研究团队选取具有制度代表性的五大教育体系——新加坡和芬兰（国家层面）、澳大利亚新南威尔士州与维多利亚州、加拿大阿尔伯塔省与安大略省以及中国上海市（州与省市层面），从教师准入制度、职前培养体系、专业发展机制等多个方面探究高质量教师教育体系和教学质量保障体系的特点，为研究者与政策制定者提供参考。
针对加拿大安大略省教师教育体系的特色，该研究核心发现如下：
一、制度建设
1847年，多伦多师范学校（The Ontario NormalSchool）成立，为当地培养小学教师，被认为是安大略地区教师教育开始的标志。20世纪60-70年代，大学开始更多承担教师教育任务。1974年，政府269号法令明确将教师资格分为初级/中级（Primary/Junior）、中级/高级（Junior/Intermediate/Senior）和技术教育（TechnologicalStudies）三类，大学开始提供一年制本科后教育学士（B.Ed.）项目。1998年，安大略教师学院（The Ontario College of Teachers,OCT）成立，负责教师教育项目和教师资质的认证。2015年起，B.Ed.项目从一年制扩展为两年制，课程内容纳入更多实践导向的模块。
安大略省的教师教育政策和实践由政府、OCT和大学共同管理。政府制定政策并提供资金支持，OCT负责制定专业标准和认证教师教育项目，确保教师教育质量的一致性和规范性。大学在遵循相应规范和标准的基础上，拥有课程设计和教学实施的自主权。此外，教师工会、学校董事会等利益相关者通过“教师发展工作组”（WorkingTable on Teacher Development）等机制共同参与教师教育和培训政策设计。
二、培养模式
安大略省的教师职前教育有连续和并行两种项目模式。连续项目是指学生在完成本科学位后攻读教育学士学位；并行项目则是学生在攻读其他本科学位的同时修读教育学士学位。教师教育课程设置注重理论与实践结合，其两年制B.Ed.项目构成如下：
教育基础（10%）：历史、哲学、心理学；
教学方法（20%）：分科教学策略；
实习与实践（20%）：至少80天学校实习；
其他领域（50%）：课堂管理、技术应用、特殊教育、原住民视角等。
此外，安大略省推行新教师入职计划（New Teacher Induction Program,NTIP），学校和学区为新任职教师提供入职培训、资深教师一对一辅导以及个性化专业学习计划，帮助其更好实现职业生涯早期的过渡与成长。
三、选拔与评价体系
安大略省的师范生入学选拔要求较高，申请者需具备高学术成绩，本科均分通常需达到B+以上，并完成相关学科的学习（如申请中学教师项目需具备两门学科专业背景）。部分大学要求申请者提交学术论文或研究经历。多数项目要求申请者提交个人陈述，阐述自己对教育理念、职业目标及对社会正义的理解。此外，申请者需提供教学实习、志愿服务或教育相关工作经历，部分项目优先录取有跨文化经验或特殊教育背景的候选人。
安大略省十分重视在职教师的专业发展和评价。政府规定每位在职教师每学年至少参加三个专业活动日培训，这些培训活动多聚焦政府确定的优先议题。此外学区和学校可根据自身计划和优先事项确定其他专业发展主题活动。教师还可选择完成与其职业需求和职业发展相关的高级资格课程（AdvancedQualifications ）。政府推行年度学习计划（Annual Learning Plan,ALP）和教师绩效评估体系（Teacher Performance Appraisal System,TPA）对在职教师进行评价，通过学生成绩、课堂观察和同行评议等内容，综合评估在职教师的教学效果和专业成长。
教师教育专题信息
2025年第4期
第3卷第4期•总第19期
2025年4月15日发布
编辑：沈其娟、杜怡锦、白益民
排版：沈其娟
初审：白益民 复审：沈其娟
上海师范大学高等教育研究所
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